HISTORIAS DE VIDA Y EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS

Sistematización de los relatos de los líderes educativos comunitarios del CONAFE

® Graciela Messina 2019
® Red Temática de Investigación Rural 2019

Edición, diseño e impresión:
yopublico.mx

ISBN:
978-6079-601799

Todos los derechos reservados . Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, la fotocopia o la grabación, sin la previa autorización por escrito de los editores.

Nuestro cordial agradecimiento al CONACYT
por haber provisto los fondos
para la elaboración de esta publicación.

Introducción

En este documento se presentan las experiencias pedagógicas de jóvenes educadores que colaboran en el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), llamados Líderes de Educación Comunitaria (LEC), en el entendido de que tales jóvenes viven procesos de construcción identitaria diferentes a los de los educadores definidos como profesionales. Los LEC participan en la implementación del Modelo Educativo “Aprendizaje Basado en la Colaboración y el Diálogo” (Modelo ABCD), desarrollado en los centros escolares que atiende el CONAFE desde el ciclo escolar 2016-2017. Este modelo intenta construir comunidades de aprendizaje en red, pensadas para enseñar y aprender, en torno a principios como el diálogo y la colaboración.

El CONAFE, desde su origen y de acuerdo con sus los documentos normativos, ha ampliado la cobertura educativa, concentrándose en las zonas rurales aisladas, allí donde los habitantes tienen pocas o nulas oportunidades de acceder a la escuela pública. El Consejo, a su vez, es una institución de nivel federal que ha transitado de una propuesta educativa a otra, explorando modelos curriculares y de gestión, así como desarrollando su quehacer en espacios alternativos a los del sistema educativo atendido por la sep.

De acuerdo con la propuesta educativa del CONAFE se alteran las jerarquías de conocimientos organizados secuencialmente en términos de grados y disciplinas, ya que todos los centros educativos que atiende son multigrado, en varios niveles: inicial, preescolar, primaria y secundaria. Los jóvenes educadores se relacionan entre sí en un sistema de aprendizaje donde se han creado relaciones institucionales de reciprocidad, ya que unas figuras cuidan y forman a otras, al mismo tiempo que son formadas por ellas, mientras todos se abocan a educarse a sí mismos. La idea de aprendizaje autónomo organiza a toda la institución.¹

En este marco, durante el mes de junio de 2017 la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER),² coordinada por la Universidad Iberoamericana, se interesó en sistematizar las experiencias de los jóvenes educadores del CONAFE, en vistas de dar cuenta de la transformación pedagógica que lleva a redefinir lo que se entiende por educación.

En trabajo conjunto con la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua (upnech), se realizó un encuentro de líderes comunitarios del CONAFE para escuchar sus prácticas y compartirlas, en el entendido de que era fundamental generar un espacio de expresión para los jóvenes³. En este sentido, el propósito original fue recuperar y analizar las experiencias educativas desarrolladas desde los propios jóvenes, en diferentes territorios.

A partir de sus testimonios durante la reunión, no se llevó a cabo un simple proceso de “recolección de datos”, sino un proceso de compartir y aprender, constituyéndose un espacio de formación para todos los participantes, y en particular para los LEC allí presentes. De este modo se hizo una investigación narrativa-participativa, enfoque que define esta sistematización. En efecto, los jóvenes fueron convocados para compartir su experiencia y reconstruir juntos sus prácticas pedagógicas e historias de vida, en un proceso colectivo de investigación-formación.

El desarrollo del encuentro llevó a cambiar el propósito original, ya que se agregaron las historias de vida de los jóvenes participantes, así como los relatos escritos acerca de las propias experiencias. De este modo, tuvo lugar un desplazamiento de los propósitos primigenios, que permitió desde contextualizar las experiencias, partiendo de la caracterización de las historias de vida de los jóvenes, hasta dejar abierta la pregunta sobre la apropiación del Modelo ABCD del CONAFE.

Finalmente, cabe destacar que esta sistematización tuvo su punto de partida en la conversación colectiva, dando lugar a múltiples resonancias. Esto fue posible gracias a que el programa está conformado como una red, así como a los aprendizajes de la reunión, tanto los que aquí se han sistematizado, como los intercambios orales ocurridos en el momento.

El documento se divide por capítulos: en el primero se presenta el sentido de la sistematización, explicitando qué se sistematizó y para qué, mientras el capítulo dos caracteriza el marco institucional, en particular el Modelo ABCD, las figuras educativas y los dispositivos de aprendizaje –materiales de apoyo, bitácora y portafolio. El capítulo tres describe rasgos e hitos de las historias de vida, desde una mirada que explora la resiliencia y la creatividad. El cuarto muestra prácticas pedagógicas innovadoras, que se caracterizan por haber sido pensadas desde la tensión entre un modelo pedagógico de alcance nacional, altamente estructurado y la relectura que hacen los jóvenes en sus contextos particulares de trabajo. Finalmente, el último capítulo se pregunta hacia dónde van estos procesos, presentando algunas hipótesis y haciendo algunas propuestas.

El documento es oportuno en un momento en que la crisis de la ruralidad es cada vez más estructural y genera un vaciamiento creciente del sujeto rural,⁴ a la par del proceso de cierre de escuelas rurales desde el gobierno federal.

Agradecemos tanto a los jóvenes educadores comunitarios del CONAFE que participaron en la reunión —enmarcados en diferentes figuras—, como a los miembros de la RIER que escucharon y sistematizaron los testimonios.

1 El sentido de la sistematización: qué se sistematizó y para qué

El propósito de esta sistematización es dar cuenta de la experiencia educativa en servicio de los jóvenes educadores comunitarios del CONAFE, contextualizándola en sus trayectorias de vida, así como en el marco más amplio del modelo ABCD y de las tensiones en torno a la educación rural y el proceso de cierre de escuelas rurales en México. En efecto, se buscó analizar la experiencia de los jóvenes desde el enfoque y los nodos claves que se lograron identificar en la implementación del Modelo ABCD, diferenciando los componentes pedagógicos presentes en sus experiencias más significativas, así como identificando las tensiones y procesos de apropiación de dicho modelo. Al referirnos a la sistematización de la experiencia, aludimos a prácticas y discursos, así como a la relación entre ellos, a la distancia y el encuentro entre lo que el modelo educativo no sólo propone, sino determina como el currículo institucional, y lo que los jóvenes volvieron a crear.

La sistematización está referida a prácticas pedagógicas presentadas en el encuentro realizado en Chihuahua, desde los relatos de los jóvenes, así como de varios materiales educativos que compartieron, en tanto que las experiencias pedagógicas no fueron observadas. Las prácticas fueron narradas desde ese presente, así como inscritas en una historia más larga, contada también por los jóvenes: sus trayectorias de vida. En este sentido, la sistematización hace un ejercicio de memoria desde la conversación colectiva que fue el encuentro.

Las prácticas están descritas en red, tanto por el diálogo de los jóvenes entre sí como por la interlocución con el equipo que ha hecho el ejercicio sistematizador y por las resonancias a futuro con otros grupos. Por nuestra parte, estamos conscientes de que la voz de los jóvenes está presente como testimonio, aunque no en este momento de organización, análisis y deconstrucción de los saberes. Un manera de hacerlos presentes es que en el futuro el informe de sistematización pueda ser compartido con ellos, para completar el texto con su mirada.

Sistematizar alude a una forma de investigar donde se busca el conocimiento colectivo, a partir del diálogo y la escucha con los principales sujetos, desde y para la transformación de la experiencia. En la sistematización no se hace presente el propósito de generalizar sino de mostrar la singularidad de los procesos, de mirar desde y con los sujetos involucrados. La sistematización implica también la triangulación o comparación de testimonios para dar lugar a una trama intersubjetiva, abierta al lector. En este proceso, se reúnen fragmentos de relatos para construir un relato mayor donde es posible aceptar las discontinuidades.

En el mundo de la educación latinoamericana, especialmente en México, donde estamos cada vez más permeados por el discurso dominante que busca el pensamiento único, mientras en alto número los investigadores se dedican a construir matrices, identificar factores y nutrir indicadores, siguiendo una lógica deductiva y analítica que fractura el sentido, resultan significativos esfuerzos como éste, que nadan contra corriente buscando mostrar la singularidad de las cosas, los sujetos y las relaciones.

Estamos creando un lugar para confrontar diferentes puntos de vista, donde las experiencias se puedan unir, enredar, armarse en una espiral discontinua hasta llegar a constituir, casi sin buscarlo, un gran espacio de reflexión y crítica. Para hacer esta tarea vamos a convocar a otros, para que podamos ampliar la orquesta y dialogar con los que nos han dejado una herencia, desde distintos ámbitos de la cultura (Messina y Osorio, 2016, p.3).

En este marco, la sistematización asume un enfoque eco-reflexivo y relacional,⁵ donde el sentido se construye durante el proceso, como una tarea de grupo.⁶ Como parte de este proceso, se trae al presente la voz de Roland Barthes, quien pensó sobre la crítica: “la verdadera crítica de las instituciones y los lenguajes no consiste en juzgarlos, sino en distinguirlos, en separarlos, en desdoblarlos. Para ser subversiva, la crítica no necesita juzgar: le basta hablar del lenguaje, en vez de servirse de él” (1983, p.14). Nos adherimos a esta noción como ejercicio de desdoblamiento de algo o alguien, donde se lo presenta en sus múltiples singularidades.

En el caso de esta sistematización, la crítica ha consistido en mostrar la tensión entre los jóvenes que siguen el Modelo ABCD, buscando hacer la mediación para el aprendizaje significativo de los niños y adolescentes con los cuales trabajan, mientras también crean nuevas prácticas, o los que se limitan a ejecutar el modelo y se hacen “repetidores”, sin estar conscientes de ello. Este juego entre creación y repetición, que se hace presente en la subjetividad de los jóvenes y que se proyecta en sus prácticas, es lo que se intentó identificar.

Un conjunto de preguntas organizó el proceso de indagación, de estar abierto a lo nuevo, de cuestionarse “¿así o de otro modo?” (Gadamer, 1996), en vistas de “vivir en la pregunta” (Freire, 1986), al mismo tiempo que aspiramos a lanzarlas sin pretender una respuesta definitiva. Desde la filosofía y la literatura está presente la idea de que las preguntas, antes de buscar ser contestadas, tienen el sentido de esbozar un escenario de indagación por un yo “tembloroso”, que reconoce el valor del conocimiento fragmentario, de los saberes que se van construyendo en el día a día, de la escritura que deja discurrir la subjetividad, de las preguntas que se dejan abiertas al final de un proceso de investigación. Si bien el encuentro adoptó como encuadre el objetivo de sistematizar las prácticas de los líderes comunitarios, así como formarlos en la reflexión y la escritura —sin contar en forma explícita con preguntas orientadoras—, en el momento del análisis se pensaron algunas preguntas de diferente nivel. La pregunta central que organizó la sistematización fue: ¿cuál es la experiencia de los jóvenes al participar en el programa del CONAFE? A su vez, ésta implica un conjunto de sub-preguntas:

¿Quiénes eran los jóvenes al llegar al CONAFE?

¿Cómo llegaron al CONAFE?

¿Cómo se transformaron durante la experiencia de ser Líderes de Educación Comunitaria?

¿Cómo articularon en sus vidas ser un Líder de Educación Comunitaria y ser un joven que realiza sus estudios universitarios? ⁷

¿En qué consiste la innovación en sus prácticas pedagógicas?

¿Cómo están tensionados los jóvenes entre la innovación y la reproducción?

¿Qué valoran de la experiencia; qué dificultades y retos encontraron?

¿Quiénes son ahora?

¿Para qué se pueden utilizar los resultados de la sistematización?

Finalmente, hablar del sentido de la sistematización es también decir cómo se hizo. El encuentro fue una conversación colectiva de dos días, que permitió escuchar, interrogar y registrar las observaciones de los jóvenes acerca de su experiencia pedagógica, que es siempre social. Además, se realizaron entrevistas individuales durante el mismo pero fuera de las sesiones grupales, que completaron los testimonios. Se cuenta también con los materiales educativos compartidos por los jóvenes. De este modo se buscó documentar los testimonios, organizando un archivo que está disponible para el lector. La sistematización de las experiencias se presenta como parte de una iniciativa mayor en torno a la memoria social de los proyectos educativos donde los jóvenes, tanto de México como de América Latina, asumen un papel protagónico.

2 El marco de la sistematización: del contexto al programa, las figuras y los dispositivos

2.1 La concentración educativa

El contexto educativo y social de México en el cual tuvo lugar la sistematización se caracterizó por la crisis que atraviesa el campo, donde el sujeto campesino se ha desdibujado para dar lugar a un personaje nuevo, con una identidad difusa, mientras tiene lugar el abandono escolar tanto en nivel secundaria como en media superior por parte de los jóvenes, y las nuevas políticas de cierre de las escuelas rurales desde el nivel federal. Este escenario genera incertidumbre acerca de la atención educativa en las zonas donde habitualmente opera el CONAFE, ya que ha crecido el riesgo del abandono escolar ante el cierre de las escuelas pequeñas o “incompletas” en las zonas rurales aisladas.

La experiencia educativa multigrado impulsada por el CONAFE, con educadores comunitarios que viven en la localidad, ha sido de hecho cuestionada. La propuesta de la sep (2016), que sigue el modelo español y el norteamericano, pone en riesgo la igualdad de oportunidades. La crítica en nombre de la calidad hacia las “escuelas pequeñas” que no cuentan con todos los servicios, oculta y legitima una acción política en contra de “la igualdad en la diferencia”, de cualquier forma de diversidad cultural y social.

El sistema educativo mexicano se ha expandido significativamente desde los años cincuenta, mientras la creación de las pequeñas escuelas rurales multigrado se sucedieron desde los años veinte, siguiendo el vaivén de un país rural que se fue urbanizando en forma creciente hasta llegar a la situación actual, de acelerada urbanización. Entre los años veinte y los cuarenta, en el marco de la escuela rural mexicana se fortalecieron estas pequeñas escuelas, que eran principalmente multigrado (Arteaga, 2017); entre los años sesenta y setenta, como parte de esta intencionalidad de mirar el México rural se hacen presentes un conjunto de iniciativas, entre las cuales se encuentra la creación del CONAFE, de las telesecundarias; posteriormente, de otras experiencias del mismo tenor, como los telebachilleratos. El CONAFE se funda justamente para poner la educación primaria y preescolar al servicio de las comunidades rurales más aisladas, allí donde no llegaba la sep. Cabe destacar que estos intentos de “descentralización” se combinaron con otros de sentido contrario, que buscaban las “escuelas completas” (Arteaga, 2017). Estas iniciativas, realizadas desde los años cuarenta, se hicieron más visibles en los noventa, junto con la fuerte influencia del modelo educativo español, que hizo un movimiento similar de concentración en esos años. El modelo que se propugnaba implicaba no sólo “instrucción”, sino albergue y alimentación, incluso transporte público a la escuela. Sin embargo, las investigaciones en este campo dan cuenta de que la gente de la zona tuvo sentimientos de “despojo cultural” y “adversión” (Arteaga, 2017). Este modelo fue impulsado en otros países de América Latina bajo el nombre de “nuclearización educativa”. La lógica de centro, unida a una visión administrativa del proceso de la educación, sustenta este modelo: una escuela bien equipada, completa, unitaria, única… que tiene capacidad para más estudiantes y más docentes, es mejor que varias escuelas pequeñas. La propuesta es contraria a las nociones de educación comunitaria y convivencialidad que fueron propugnadas por el CONAFE desde su origen.

En el presente, la sep ha propiciado el regreso a la concentración de escuelas rurales (Comunicado 493, 2016), en nombre de la calidad, la equidad y la eficiencia en el gasto. La medida afectaría a 3.2 millones de estudiantes y a unas 100 mil escuelas, tanto del CONAFE como de otros servicios, como escuelas indígenas y escuelas que atienden a niños jornaleros migrantes (Arteaga, 2017). Los más afectados son, una vez más, los que necesitan en mayor grado respuestas diversificadas e incluyentes. En este marco, se ha iniciado un debate público acerca del cierre de escuelas rurales, donde ha estado presente la RIER. Mientras la sep recurre a argumentos en pro de la efectividad, tanto en el desempeño de los niños y jóvenes, como de una mejor utilización de los recursos materiales y tecnológicos, los grupos de investigadores y educadores que buscan otra manera de pensar y hacer educación aducen que la educación se gesta en el tiempo y en los espacios comunitarios. De acuerdo con los estudios disponibles, las consecuencias de hacer educación al margen de la comunidad se hacen sentir en términos de desarraigo, pérdida de la lengua materna, desvalorización de lo rural, mayor distancia entre docentes y madres y padres de familia y menores espacios de convivencia en la escuela (Arteaga, 2017).

El argumento que se esgrime en este cuadernillo es que es posible la educación de calidad sin desarraigar a los niños y jóvenes de sus territorios, reafirmando las voces de otros educadores (Arteaga, 2017). Aún más, desde los años noventa se ha afirmado la idea de que la escuela sigue siendo la última presencia del Estado en el sector rural, el último refugio frente a una población que ve cómo se esfuman sus esperanzas de una vida mejor.⁸ La propuesta de que la escuela “completa” es la que permite “aprender juntos”, sin tomar como parámetro su organización administrativa y docente (Arteaga, 2017), es recuperada en este estudio. Aún más, esta propuesta sigue la misma línea de experiencias innovadoras realizadas tanto en México como en América Latina para generar espacios educativos desde las comunidades: transformaciones en lo pequeño, que se han multiplicado en nuestros países en franca oposición, o al menos, en desarrollo paralelo respecto a las políticas oficiales.

Cabe destacar que los cambios en pro de la equidad realizados por la reforma educativa española, que modeló las reformas de América Latina, contaba con otros recursos financieros y otras condiciones sociales. La reforma en España incluyó no sólo a las escuelas pequeñas sino a los servicios para niños y jóvenes con necesidades especiales y a los jóvenes que abandonaban la educación secundaria o media, mediante programas especiales para su regreso y atención diferenciada. Además, los municipios contaban con recursos para poner servicio público gratuito para trasladar en forma segura a las escuelas a los niños y jóvenes en un radio de 100 km. a la redonda. En el caso del México actual, no sólo se carece de estos recursos municipales o federales, sino que las condiciones sociales de inseguridad y violencia ponen en riesgo el traslado de niños y jóvenes. Sin embargo, la diferencia fundamental sigue siendo que esta lógica, llamada por sus autores de “concentración” o “consolidación escolar”, se logra desde el polo de lo fuerte, de lo administrativamente completo, desde el esquema de “civilización y barbarie” que no termina de abandonarnos, sin considerar la fortaleza de lo comunitario, de la lengua materna, de las tradiciones culturales de solidaridad que han mantenido vivo al país, aun en las condiciones más hostiles.

En este marco, compartir la experiencia del CONAFE desde este cuadernillo hace visible otra manera de generar procesos educativos, donde los jóvenes tienen un lugar para ser y para construir proyectos de vida, aun bajo condiciones sociales de incertidumbre y economicismo. Ante la pregunta de qué se hace desde las ciencias sociales (Sennett, 2006) para contribuir a la construcción de proyectos de vida en el “capitalismo salvaje” de la flexibilidad laboral, la experiencia del CONAFE, al parecer, permite vislumbrar una posibilidad, una fisura solidaria.

2.2 ¿Dónde está el sujeto campesino?

En este apartado se recupera la tesis de que “hay más educación rural pero menos proyecto de educación rural” (Berlanga, 2017, p.1), que señala que el derecho a la educación plantea la universalización de las oportunidades educativas de una manera abstracta y descontexualizada, que omite ver y actuar desde las singularidades de los sujetos y las instituciones. Al respecto se dice: “la universalización de la educación básica está dando lugar a la igualación de los diferentes” (Berlanga, 2017, p. 2), en un proceso de producción de sentidos que conlleva la negación de la diferencia. En efecto, “la educación rural ha transitado desde la escuela rural mexicana, la educación y la capacitación técnica agropecuaria a la desaparición de la educación rural como proyecto cultural” (Berlanga, 2017, p. 3). Desde la figura del extensionista o del experto en desarrollo se va consolidando un proyecto tecnológico que reduce a los sujetos rurales a números, factores, certificaciones, altas y bajas; en suma, un “borramiento del sujeto campesino como productor, como sujeto de la política pública y su construcción cultural como vida que no merece la pena ser llorada” (Berlanga, 2017, p. 3). No sólo ha tenido lugar desde los noventa la creciente pauperización del campo, gente “sin recursos” que vive allí pero ya no cultiva la tierra ni tiene huerta —necesita comprar sus alimentos, transformándose de productor en consumidor—, sino que sucede algo más.

Ese “algo más” es la presencia acelerada del capitalismo en el campo, representada por cultivos invasivos como la soya, las maquilas, la minería a cielo abierto, el exceso de fertilizantes y pesticidas o la irrupción de los “transgénicos”. En la dimensión subjetiva ocurre una reconfiguración de la identidad: no sólo la gente se va del campo, sino que los que se quedan llevan a cabo procesos diferentes, pues mientras un grupo quiere que sus hijos se salgan de esto, para que no les pase lo mismo, otro grupo busca formas de hacerse visible en la vida social mediante irrupciones de diversos tipos, desde un cierre de carreteras a una o muchas formas de organización comunal más estables (Berlanga, 2017).

Sobre la base de recuperar la noción de Butler de “vidas precarias”, Berlanga muestra que desde los grupos de poder se ha construido la idea de que los campesinos tienen una vida que, como dijimos antes, no merece ser vivida ni llorada; en consecuencia tampoco merece ser objeto de política pública. Reconocer que el sujeto humano es vulnerable, que toda vida es precaria, que algunas lo son en mayor grado, que los límites de lo humano están definidos desde el poder, que lo humano no es inclusivo, son todos significados presentes en la noción de vidas precarias (Butler, 2006); estas vidas están más expuestas al daño y cuentan con menos redes de apoyo.

A partir de estas reflexiones, Berlanga (2017) abre el debate diciendo que hacer un giro radical en la educación rural no puede limitarse a un problema de cobertura ni de organización multigrado, sino que es antes que nada una reconfiguración de la identidad campesina, un reconocerse como sujeto de la “vida buena”; junto con esta posibilidad el reconocimiento de que la educación rural se construye en la vida cotidiana, desde la comunidad, siguiendo un camino ya abierto por “las telesecundarias vinculadas a la comunidad (tvc)”, la experiencia educativa comunitaria de Surutato, las escuelas zapatistas, entre otras.⁹ Si bien este giro ya se está logrando, lo están realizando las comunidades acompañadas por organizaciones de base.

La pregunta es si desde la experiencia del CONAFE se puede contribuir a este movimiento. Aún más, si bien el CONAFE reconoce este proceso de desdibujamiento del sujeto campesino y elabora una propuesta pedagógica que se alinea con un discurso internacional —que, a su vez, reivindica la centralidad del aprendizaje—, omite la experiencia de fractura que ha tenido lugar en el sujeto.

2.3 El CONAFE

El CONAFE se crea en 1971 como un organismo descentralizado, en un momento histórico en que México necesitaba dar respuesta a problemas estructurales de desigualdad educativa. La creación del CONAFE, junto con la del INEA una década después, responde a la misma necesidad histórica de integrar a los que estaban “fuera” del sistema educativo. A lo largo de su historia, el CONAFE ha buscado en forma permanente la innovación, así como la expansión de sus programas, en cobertura y diversidad. Esta búsqueda se evidencia tanto en su propio origen —pues se crea para llegar a las poblaciones no atendidas— como en su tendencia a transitar por nuevos programas, con exploraciones sucesivas y acumulación de experiencias. Este proceso ha dado lugar tanto a un patrimonio diverso como a discontinuidades, como en el caso del programa de Postprimaria Comunitaria, así como a una tensión permanente, por un lado, entre las experiencias innovadoras y el aparato administrativo, y por otro, entre el aprendizaje y la certificación.

En este marco, la experiencia del CONAFE no sólo fue dando lugar a nuevos programas y nuevas figuras al interior de la institución, sino que permitió generar programas externos llevados a cabo por exfuncionarios del CONAFE —como Gabriel Cámara, quien generó programas desde la sociedad civil— u otros, que lograron insertarse en escuelas públicas en varios estados, orientándose por el principio de la creación de comunidades de aprendizaje (Cámara, 2006). Sobre la base de la Postprimaria Comunitaria del CONAFE se continuó trabajando en un modelo que propiciaba el aprendizaje por cuenta propia y la formación en competencias culturales básicas, aun en condiciones adversas (Latapí, 2006). Esta orientación se relaciona con la promoción de la resiliencia en los sujetos. Asimismo, desde la experiencia del CONAFE se ha producido un cuerpo teórico en torno de la comunidad de aprendizaje, para “hacer de la educación básica un bien valioso y compartido”, tal como se señala en el subtítulo del libro producido por un grupo de educadores que participaron en la experiencia del CONAFE y continuaron su camino fuera de la institución (Cámara y otros, 2005). Para este grupo, se hace comunidad en torno de la recuperación de saberes previos, el descubrimiento y el encuentro con los otros, promoviendo la autonomía del sujeto, en el entendido que “el aprendizaje auténtico nace del deseo de lograr lo que parece deseable, sea porque otras personas lo exhiben, sea porque uno se forma, a partir de conocimientos previos, la idea de lo que conviene aprender” (Cámara y otros, 2005, p.15).

Si miramos el CONAFE desde el principio de “enseñar para aprender”, suscrito por la pedagogía “emancipadora”, desde sus orígenes al presente (Steiner, 2004), son evidentes los signos de que ése es uno de los organizadores de la vida institucional, aun con las dificultades asociadas con ser una organización gubernamental donde se entrecruzan el cumplimiento de la norma y las metas institucionales con las iniciativas en pro de la igualdad de oportunidades, la flexibilidad y el respeto a formas diversas de enseñar y aprender. Una y otra vez, los documentos del CONAFE y los testimonios de los jóvenes hacen referencia a este principio de “enseñar para aprender”, que nace a su vez de otro que se ha consagrado en el ámbito de la educación desde los años setenta: “aprender a aprender”.

Además, el CONAFE ha buscado llevar la educación a los lugares rurales más aislados y hacerlo con este enfoque diferente, de un educador “no profesional” que al enseñar, aprende en varios sentidos: aprende al enseñar a los niños y aprende al continuar estudios universitarios o de media superior con el apoyo del CONAFE. A este innovador y fundamental principio de “enseñando se aprende”, se une otro: la concepción de igualdad de oportunidades, haciendo la innovación de “mover la escuela”, acercándola a los participantes en varios sentidos, tanto geográficos como institucionales y pedagógicos. De esta concepción se derivó la estrategia de crear escuelas en localidades rurales con población en torno a los 500 habitantes o menos.

Si bien el CONAFE inicia su quehacer en el campo de la educación primaria, posteriormente se expande hacia la educación inicial preescolar y la secundaria. Este desplazamiento hacia la educación básica es congruente con el realizado por el sistema educativo mexicano en su conjunto, incluso por el subsistema de educación para personas jóvenes y adultas. Al mismo, tiempo el CONAFE se ha diferenciado de este movimiento general en toda América Latina “hacia la educación básica”, al crear un espacio diferente al que persiste en la educación básica formal. Este espacio, que fue definido por el propio CONAFE como “educación comunitaria”, recuperó a su vez la experiencia desarrollada desde la sociedad civil a partir de la pedagogía freiriana y luego de la educación popular. Además, la educación comunitaria del CONAFE adoptó desde los años noventa la metodología pedagógica del aula multigrado, que tuvo su origen en el proyecto de “aula compartida”.¹⁰

En el presente, de acuerdo con información del CONAFE (2016), la institución opera en tres niveles: preescolar, primaria y secundaria. En los niveles de preescolar y primaria se hacen presentes tres modalidades orientadas hacia la diversificación, que convergen en la educación comunitaria rural. La educación secundaria, por su parte, atiende a población rural e indígena, con un enfoque intercultural; a estos servicios se agrega un programa de inclusión educativa comunitaria, para niños con necesidades educativas especiales.¹¹

Cabe destacar que la secundaria comunitaria del CONAFE no se creó a partir de la nada, sino que se diseñó desde los resultados del programa de Postprimaria Comunitaria, que inició como piloto en 1997 para atender a los egresados de los cursos comunitarios en localidades que no tenían servicios educativos regulares de ese nivel.

La gran novedad del CONAFE radicó en que sus servicios han sido atendidos por la figura de un educador no profesional, cuyo nombre ha ido cambiando con el tiempo desde Instructor Comunitario a Líder para la Educación Comunitaria (lec); esta figura ha sido asumida por jóvenes con estudios de secundaria, bachillerato o superiores, de 16 a 29 años, quienes prestan servicio social por uno o dos ciclos escolares, lo que les permite recibir una beca para continuar sus estudios en el nivel medio superior o superior. Por un año de servicio social educativo, el CONAFE otorga 30 meses de beca y por dos años 60 meses de beca (Guerra y O’Donell, 2000).

Si se contextualiza la oferta del CONAFE en el subsistema de educación comunitaria, durante el ciclo escolar 2014-2015, de las 89,725 escuelas preescolares presentes en el país, 24,712 (27.5%) fueron multigrado, de ellas, 43% fueron escuelas comunitarias del CONAFE (inee 2016, pp. 394-395). En el nivel de primaria, se registraron 43,289 escuelas primarias multigrado, que representaron 43.8% de las primarias del país. De este porcentaje el 26% fueron de educación comunitaria (inee, 2016, pp. 400-401).

Por su parte, en el actual ciclo escolar 2016-2017 se registraron 3,931servicios de secundaria comunitaria. Este tipo de servicio está presente en casi todas las entidades del país, con excepción de la Ciudad de México. En Oaxaca, Guerrero, Chiapas, Jalisco y Michoacán se concentra 46% (1,822 escuelas) del total de las secundarias comunitarias (CONAFE, 2016). En términos de sujetos atendidos, el CONAFE da cuenta de 450 mil niños en educación inicial, en 28 mil servicios educativos, así como unos 343 mil alumnos atendidos en educación comunitaria, en 37 mil servicios educativos, que convocaron a unas 42 mil figuras (estadísticas año 2013).¹² Esta cobertura muestra una expansión significativa respecto de la matrícula de principios de los años 2000, donde el CONAFE atendía “unos 300 mil niños y jóvenes, de los cuales unos 125 mil se ubicaban en preescolar, 160 mil en primaria y unos 4,000 en la postprimaria” (Torres y Tenti, 2000, p.8).

La lectura de la historia del CONAFE permite afirmar que sus principales logros han sido la exploración de nuevas formas de educación comunitaria —en particular el principio de construir comunidades de aprendizaje—, así como organizar las propuestas sobre la base de las nociones “enseñar para aprender”, diálogo y colaboración. Al mismo tiempo, las principales críticas al CONAFE se han centrado en su cuerpo docente no profesionalizado, la alta rotación de las figuras educativas y las deficiencias de su capacitación, con consecuencias en términos de la baja calidad de los aprendizajes. El propio CONAFE reconoce que, de acuerdo con los exámenes de PISA, los rendimientos de sus estudiantes son inferiores a los del sistema educativo regular.¹³

Veamos cómo estas afirmaciones acerca de logros y agendas pendientes se contrastan con los resultados de evaluaciones. Los logros del CONAFE a lo largo de su historia, de acuerdo con las evaluaciones disponibles (Pieck, 2006; Torres y Tenti, 2000), realizadas ambas en torno a 1999-2000, dan cuenta de puntos de coincidencia, que transitan desde “haber hecho realidad el discurso del aprendizaje independiente en las condiciones rurales” (Pieck, 2006, p. 157), hasta promover la formación en destrezas básicas en los instructores, así como lograr procesos de participación comunitaria (Pieck, 2006). Un hecho a destacar es que el aprendizaje por cuenta propia fue una tarea tanto para los instructores como para los estudiantes, generando un espacio común (Pieck, 2006). Estos logros identificados por Pieck (2006) desde la Postprimaria, se acompañan con el relevamiento de tensiones y retos.

La evaluación de Torres y Tenti (2000) realiza otro camino, ya que analiza el CONAFE y en particular la postprimaria, como parte de una propuesta más global de políticas y programas por la equidad educativa, junto con la telesecundaria y los programas compensatorios; para estos autores un primer logro del CONAFE es la predisposición institucional al cambio permanente de sus programas, cuyas consecuencias se reflejan en términos de experimentación y aprendizaje. Otro logro importante para Torres y Tenti (2000), han sido las transformaciones en torno al perfil y la formación del instructor comunitario, así como la posibilidad de contar con un personal propio, diferente al educador profesional. Aún más, los evaluadores consideran central la aspiración de la postprimaria de alejarse de la idea de una educación secundaria para transitar hacia una educación comunitaria intergeneracional y abierta a todos, niños, jóvenes y adultos.

En términos de tensiones y tareas pendientes, la evaluación acerca de la postprimaria (Pieck, 2006) identifica como tensión principal la distancia entre el modelo del CONAFE —basado en la construcción de conocimiento entre el instructor y el estudiante— y la visión de la educación que tienen los participantes, que están esperando un maestro que les diga cómo hacer las cosas. A ella se une la tensión no resuelta entre el interés por aprender a aprender versus el interés por la certificación que no se satisfacía, ya que la postprimaria no contaba con certificación propia sino que existía tan sólo la posibilidad de hacerla a través del INEA. La otra tensión central detectada fue entre el perfil de los instructores y la aspiración de llevar a cabo un proyecto de calidad; en efecto, la evaluación da cuenta del “déficit de competencias básicas en los instructores”, que lleva a pensar en la necesidad de cambios radicales en la capacitación (Pieck, 2006, p.136). La evaluación también pone en cuestión la red entre los asesores locales y los asesores centrales, como vías de transmisión de los conocimientos necesarios para los instructores (Pieck, 2006).

Finalmente, otra tensión importante es la que tiene lugar entre el enfoque pedagógico comunitario y su vinculación con el desarrollo socio-productivo de la comunidad; la figura del asesor itinerante es percibida como una posibilidad de articulación (Pieck, 2006). En este marco, los principales retos reconocidos por el autor son la institucionalización de la postprimaria, la mejora de la formación y la posibilidad de una certificación propia, enmarcados todos en el proceso de cambiar la manera de vivir la educación por parte de los niños, jóvenes y adultos, para arribar a un proceso centrado en el autoaprendizaje y el deseo de saber; aún más, para Pieck (2006), los centros de la postprimaria se deben transformar en centros de educación comunitaria para todos, niños, jóvenes y adultos, desdibujando los límites entre educación formal y no formal. En este aspecto, hay coincidencia entre los resultados de ambas evaluaciones.

Finalmente, Torres y Tenti identifican como desafío pasar de lo compensatorio a lo alternativo, ya que programas como los del CONAFE son percibidos como innovadores pero también como “ofertas de segunda” (Torres y Tenti, 2000, p. 31). Para lograr esta transición los evaluadores proponen, más que la certificación, el reconocimiento social de los saberes por parte del programa, así como promover cambios en los modelos educativos presentes en los participantes, que tienden a ver una escuela multigrado como una escuela “incompleta”. Para ellos las condiciones que establece el programa, en particular que la comunidad acoja al instructor comunitario, hace de la postprimaria una “educación de la comunidad”, que implica cumplir la aspiración básica de la educación comunitaria. Los materiales educativos del CONAFE son reconocidos también como un factor que contribuye a la calidad del programa. Sin embargo, desde los evaluadores se reconoce el peligro del instructor comunitario aislado de la comunidad y de los otros educadores (Torres y Tenti, 2000). Al mismo tiempo, reivindican al educador comunitario al afirmar que “la juventud y/o la falta de título no son por sí mismas condiciones limitantes para la enseñanza” (Torres y Tenti, 2000, p.46), destacando que en los últimos años se han desarrollado experiencias educativas que han puesto “en jaque” la premisa del educador profesional.

El valor de haber compartido los resultados de las evaluaciones radica en que, al precisar retos planteados hace unos diez o quince años —que siguen vigentes—, es posible contar con un punto de partida para mirar el presente.

2.4 El Modelo ABCD

El Modelo ABCD (Aprendizaje Basado en la Colaboración y el Diálogo), puesto en marcha a partir del ciclo escolar 2016-2017, recupera la experiencia del CONAFE de postprimaria, organizándola en torno a la colaboración y el diálogo como referentes de las prácticas pedagógicas. Para Freire, el valor del diálogo radica no sólo en el encuentro con el otro sino en la posibilidad de reflexionar sobre sí mismo (Freire, 1971). En el mismo sentido, el valor del diálogo y de la tarea en colaboración, “juntos”, radica en que ha tenido resonancias en los líderes para la educación comunitaria del CONAFE, ya que ellos manifiestan en sus testimonios las ganas de aprender, la capacidad de resistir la adversidad y adaptarse a las condiciones de la comunidad, así como disposición a enseñar para aprender y para generar comunidad.

El Modelo ABCD se basó en modificaciones curriculares al plan y programas de la educación básica de la sep de 2011; en este sentido, el modelo reafirma su decisión de ubicarse en la educación básica y al mismo tiempo radicaliza la propuesta comunitaria y reflexiva. Los principales cambios curriculares consistieron en establecer tres ejes transversales (lenguaje en el ámbito de estudio, lengua indígena, español e inglés; interculturalidad y ciudadanía), así como cinco campos formativos seleccionados por su capacidad para articular aprendizajes esperados y “contenidos”. Los campos formativos fueron: 1) lenguaje y comunicación, 2) pensamiento matemático, 3) exploración y comprensión del mundo natural, 4) exploración y comprensión del mundo social, y 5) participación en comunidad. Otra innovación curricular acompañó el proceso: la definición de trayectos de aprendizaje esperados para cada tema, jugando con diferentes niveles de complejidad.

El proceso de cambio curricular se complementó con la reorganización de la estructura de educación básica, en forma tal que se crearon tres niveles:

a) el nivel básico, que agrupa los tres grados de preescolar y los dos primeros grados de primaria (cinco grados en total);

b) el nivel intermedio, integrado por el tercero al sexto grado de primaria (cuatro grados en total) y;

c) el nivel avanzado, formado por los tres grados de secundaria (tres grados en total).

En el ámbito didáctico se diseñaron unidades de aprendizaje autónomo (UAA) organizadas en torno al diálogo y la colaboración, que integran materiales de apoyo para ser empleados tanto por los LEC como por los estudiantes, con la intención de buscar que el LEC tenga una experiencia similar a la de los estudiantes a quienes coordina. Las UAA son nodos o hitos en el camino, diseñados según un ciclo de presentación de “información”, preguntas de reflexión y desafíos pensados ya como acciones sobre la realidad. El estudiante no sólo reflexiona sino que registra sus procesos, con lo que se busca la promoción de la escritura y la autoevaluación. Para hacerlo se han previsto trayectos de aprendizaje que orientan el camino de los estudiantes, definido en términos de competencias (CONAFE, 2017; CONAFE, 2016a; CONAFE, 2016b; CONAFE, 2016c; CONAFE, 2016e). La metodología del modelo fue diseñada para lograr procesos de aprendizaje flexibles, autónomos y contextualizados (CONAFE, 2016 a).

La experiencia está pensada en términos de investigación, como un diálogo-conversación entre el LEC y el estudiante y de los estudiantes entre sí; la tutoría es el espacio organizador, que permite aprendizajes recíprocos entre pares, entre estudiantes y LEC y también entre estudiantes y padres, así como la expansión de conocimientos, ya que el que aprende algo lo comparte con otros. Así, se hace presente la idea de aprender y demostrar, recuperándose la noción de enseñanza como “mostrar al otro”. En la evaluación se hacen presentes formas de autoevaluación y ejercicios de metacognición, así como de coevaluación por pares (CONAFE, 2016b). Todo el andamiaje del modelo gira en torno a la tutoría, que parte de la experiencia y regresa a ella, antes que ordenarse en términos exclusivamente temáticos. En este marco, el modelo aspira tanto a la formación intelectual como socioemocional, mientras “la colaboración es entendida como acompañamiento y ayuda mutua entre el tutor y tutorado. Asimismo, la confianza y el respeto hacia el otro son dos componentes socioafectivos importantes para establecer ambientes idóneos para el aprendizaje. La formación de las figuras educativas del CONAFE considera los mismos principios pedagógicos antes expuestos. Los Líderes Educativos Comunitarios, (lec), Capacitadores Tutores (ct) y Asistentes Educativos (ae) deben vivenciar la tutoría, el estudio y aprendizaje independiente de las UAA en los diferentes espacios de formación y acompañamiento” (inee, 2017, p.27, citando a CONAFE, 2016).

Finalmente, el CONAFE propicia la formación de los LEC y otras figuras de la educación comunitaria, al ofrecer desde talleres de formación inicial hasta acompañamientos de proceso mediante reuniones y visitas.¹⁴

Los testimonios de los LEC y otras figuras presentes en la reunión de Chihuahua confirman el alto valor que ellos atribuyen a la formación. Uno de los jóvenes destaca que la capacitación es muy intensiva, pues en un mes y medio se enseña lo que otros aprenden en cinco años, en las áreas que después van a enseñar: matemáticas, lenguaje y comunicación.

Cabe destacar que el Modelo ABCD, al sustentarse en el diálogo y la colaboración, recupera nociones fundamentales desarrolladas desde la pedagogía y la filosofía, en particular por Freire y Gadamer, acerca del diálogo y la conversación. Para Freire el diálogo lleva a la palabra, mientras la palabra verdadera supone siempre la unión entre acción y reflexión, siendo algo más totalizador que el mero activismo o la palabrería o verbalismo al margen de la experiencia (Freire, 1971). En Pedagogía del oprimido, Freire define el diálogo en términos de encuentro: “es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, en la mera relación yo-tú” (Freire, 1971, p.105). El diálogo que propone Freire no se limita a un cierto número de participantes hablando juntos, sino que implica siempre transformar el mundo, un camino de humanización “mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales” (Freire, 1971, p.105). Para que el diálogo sea posible se requiere, según Freire, amor al mundo, humildad y mutua confianza que se van construyendo en el encuentro, la esperanza y el pensar verdadero o pensar crítico que se orienta a la transformación; en este sentido, el diálogo es “un acto creador” (Freire, 1971, p. 106). Para Freire además, el diálogo es “con los otros”, sin pretender imponer una visión particular; en consecuencia empieza con una reflexión sobre uno mismo. De allí la idea fuerte de la educación liberadora como construcción entre sujetos y no como un proceso de imposición o transmisión del educador al “educando”. El diálogo culmina con la certeza de que nadie educa a nadie (Freire, 1971) o lo que es lo mismo, “educar es educarse” (Gadamer, 2000).

En esta concepción educativa, nos humanizamos al entablar una conversación que se reconoce como abierta al otro y al mundo; conversación que no es llevada por el sujeto sino que existe como un proceso al cual tan sólo “se entra”, que se vuelve un enredo, un no saber a dónde se puede llegar (Gadamer, 1996). Esta concepción del acto educativo como abierto e inconcluso, siempre cambiando, está presente en el Modelo ABCD cuando se define la educación como un proceso creador constante, una construcción entre el tutor y el aprendiz que lleva a una red de tutorías, a estudiantes enseñando a otros estudiantes (CONAFE, 2015).

2.5 Las figuras educativas

Desde su origen estuvo presente en el CONAFE la idea de un educador cercano a la comunidad —en términos identitarios— e incluso un miembro de la misma; cabe destacar que en el caso de no pertenecer a la comunidad, el educador comunitario es tal porque se hace parte de ella durante el proceso. Esta figura fue cambiando de acuerdo con los distintos modelos pedagógicos por los cuales transitó el CONAFE pero manteniendo esta idea de pertenencia comunitaria. Además del educador comunitario, el CONAFE pensó en un conjunto de figuras intermedias que hacen la mediación entre el nivel local y el estatal, ya sea para la formación, el acompañamiento o la gestión. Actualmente, el educador que está en contacto directo con los estudiantes se denomina Líder para la Educación Comunitaria (lec), que forma parte, a su vez, de una línea de autoridad y responsabilidad. El LEC realiza su tarea en colaboración con figuras intermedias, como el Coordinador Regional, el Coordinador Académico, el Capacitador Tutor y el Asistente Pedagógico Itinerante. Esta última figura se caracteriza por atender a los estudiantes con más bajo rendimiento escolar, en acuerdo con el LEC y las familias (CONAFE, 2012; CONAFE, 2017). Estas figuras en relación siguen un esquema similar al que ha adoptado el INEA (Instituto Nacional de Educación para los Adultos) y son previas al Modelo ABCD. El CONAFE presenta las principales figuras, sus relaciones y funciones, de la siguiente manera:

a) El Coordinador Regional o Territorial, que dirige técnica y administrativamente las actividades que se desarrollan en la delegación para prestar servicios de educación comunitaria (niveles de educación inicial y básica);

b) El Coordinador Académico, encargado de los servicios educativos de los cursos comunitarios en una entidad o región, desde el punto de vista de la asesoría pedagógica;

c) Asistentes Educativos que apoyan, asesoran y participan en los procesos de formación destinados a figuras educativas como capacitadores tutores y LEC;

d) Capacitadores-Tutores que apoyan, asesoran y participan en los procesos de formación destinados a los LEC;

e) Líderes Educativos Comunitarios, que orientan y guían los procesos educativos de todos los estudiantes que se inscriban y asistan a la educación preescolar, primaria y secundaria comunitaria, de acuerdo con las estrategias del modelo y por bloques.

2.6 Los dispositivos para la enseñanza

Los dispositivos centrales del modelo son la tutoría y la bitácora o cuaderno pedagógico, que guardan relación de complementariedad. Mientras la tutoría institucionaliza el diálogo —la relación con el otro—, la bitácora implica una actividad individual del sujeto, una producción escritural sobre su experiencia. La categoría de dispositivo es adoptada para destacar que no son simples técnicas, sino instancias de saber y poder, que se dan en un contexto, son complejas, implican vínculos, operan o son una red, incluyen tanto un discurso como una inscripción institucional, así como tienen resonancias no esperadas (Foucault, 1983). En este sentido, la tutoría se organiza en redes, involucrando a diferentes actores: el LEC “tutorea” a los estudiantes, éstos a sus padres, los padres a los estudiantes. Para los participantes del encuentro de Chihuahua, la tutoría tiene varios significados que entran en disputa, por ejemplo: la tutoría orienta y a la vez permite el cuestionamiento de lo establecido; para alguien más la tutoría acompaña procesos preestablecidos pero también hace posible nuevas creaciones. A continuación, reseñamos los diferentes significados atribuidos por los LEC a la tutoría:

Acompañamiento y diálogo

Guía y orientación

Igualdad y retroalimentación

Mediación y seguimiento

Intercambio de conocimientos

Responsabilidad y comunicación

Convivencia y rescate de saberes

Cuestionamiento y guía

Acompañamiento entre pares

La tutoría cambia el sentido unidireccional de la capacitación, para pensar en procesos compartidos de formación que se alimentan mutuamente. Por su parte, la bitácora impulsa la escritura “desde el sujeto”, promoviendo el pensamiento crítico y la acción sobre el mundo. La bitácora acompaña el proceso, permite el registro de las observaciones, así como reflexionar desde y con la escritura y compartir los textos con otros, haciendo del aprendizaje un proceso colectivo y público. La tutoría y la bitácora se inscriben en procesos de capacitación, que se orientan a formar principalmente en las áreas básicas que los líderes comunitarios van a enseñar: matemáticas, lenguaje y comunicación, con un enfoque participativo.

3 Historias de vida de los jóvenes líderes comunitarios

3.1 ¿Quiénes son los jóvenes que participaron en el encuentro?

En primer lugar, se analiza la información que los jóvenes completaron en la planilla de registro, así como algunos comentarios que tuvieron mayor resonancia. En un segundo momento se analizan las trayectorias de vida, tal como las graficaron y relataron en la sesión plenaria. Ese ejercicio permite observar cómo se enriquece lo que se puede saber de los jóvenes, a partir de que sus historias de vida sean relatadas por ellos mismos.

Los nueve jóvenes participantes en el encuentro provienen de siete estados de la república mexicana: Guerrero, Oaxaca, Chihuahua, Sonora, Durango, Hidalgo y San Luis Potosí; fueron Hidalgo y Chihuahua los estados que participaron con más de un educador.

De los nueve jóvenes participantes en el encuentro, cinco eran LEC, mientras los otros eran figuras de apoyo: Coordinador Académico de Seguimiento (cas), Coordinador Operativo de Zona, Asesor Pedagógico Itinerante (api), Asistente Educativo (ae) y Capacitador Tutor (ct). Diferentes figuras con diversas edades, patrimonios escolares, trayectorias laborales y de vida. La figura del cas es nueva, creada en el marco del nuevo Modelo ABCD.

De estos educadores comunitarios, cinco viven en comunidades —los mismos que son LEC y que están en contacto directo con los estudiantes—; los otros realizan visitas a la comunidad o viven una parte del tiempo en ella —dos semanas al mes—, como en el caso del api. En referencia a la vida en la comunidad, todos la aceptan; la definen como una gran enseñanza, que les permitió incluso valorar su propio hogar, así como aprender a adaptarse a las condiciones que se presentan. La mayoría de los testimonios hablan de situaciones de poco confort o de franca escasez en términos de alimentación o alojamiento —como tener que dormir en el suelo—; sin embargo, ninguno se quejó ni manifestó desear retirarse del servicio educativo por ese motivo.

El predominio del género masculino (ocho sobre nueve) entre los educadores presentes en el encuentro permite observar que la tarea del educador comunitario, y en particular la práctica diaria de vivir en comunidad y fuera del hogar de origen, sigue concentrada en figuras masculinas. Si bien ésta es una muestra no representativa, en la población total de figuras educativas del CONAFE también predominan los hombres. Ello no significa que los hombres sean más autónomos o sepan enfrentarse mejor a la precariedad, sino que se presentan en mayor grado a las convocatorias del CONAFE. El requisito institucional de vivir en la comunidad limita la participación de las mujeres.

En términos de edad el grupo se divide en dos, en forma tal que la edad se constituye como un factor diferenciador significativo, que habla incluso de una manera de ser o de un habitus de la edad:

a) los que tienen entre 22 y 23 años (cinco jóvenes);

b) los que tienen entre 27 y 29 años (cuatro jóvenes).

Las edades corresponden casi en su totalidad a los puestos que desempeñan; las edades además representan a sus trayectorias de vida; casi todos los LEC son más jóvenes (cuatro sobre cinco), mientras la mayoría de los que ocupan los cargos intermedios tiene mayor edad (tres sobre cuatro jóvenes). Sin embargo, hubo dos excepciones: una joven que tuvo cargos intermedios, ahora ha regresado a ser LEC y tiene 27 años; y un joven que sólo tiene 23 años pero cuenta con estudios de licenciatura y cinco años de antigüedad en CONAFE.

Sobre nueve participantes, la mayoría cuenta con estudios universitarios (seis casos); de este grupo, la mayoría tiene estudios terminados (cuatro sobre seis casos), predominantemente en licenciaturas de educación de la Universidad Pedagógica Nacional (upn); además, de los cuatro que tienen estudios universitarios completos, tres estudiaron en el marco del programa de CONAFE; uno de los participantes tiene dos carreras, estudió ingeniería industrial y está estudiando la licenciatura en educación; otro joven estudió psicología, quien justamente se desempeña como API atendiendo a niños con necesidades especiales. De los educadores comunitarios del CONAFE que están cursando actualmente la universidad, uno ya cuenta con una carrera universitaria previa, no así el otro; además, de los que están cursando, ambos están estudiando la licenciatura en educación.

Los estudios se distribuyen según edad: la mayoría de los participantes más jóvenes no cuenta con estudios de licenciatura (tres sobre cinco), mientras todos los mayores tienen estudios universitarios, ya terminados o en curso. Sin embargo, del grupo de los cinco más jóvenes, uno tiene licenciatura y otro la está estudiando. De los tres más jóvenes, todos manifiestan que quieren seguir estudiando. La UPN es para todos ellos un referente académico y un lugar de acogida. Entre los jóvenes participantes del encuentro se hacen presentes licenciaturas obtenidas en la UPN, el Centro de Actualización del Magisterio (cam) y otras universidades. La UPN, por su modalidad semi-escolarizada, a través de clases en fines de semana y periodos de vacaciones, permite combinar la labor en el CONAFE y la realización de estudios profesionales. Puede conjeturarse que el hecho de enseñar promueve las ganas de aprender, en particular estudios sistemáticos, tanto por necesidades de promoción como por el “deseo de saber” que parece despertar la tarea de educador comunitario.

En términos de antigüedad, el grupo vuelve a diferenciarse entre los que tienen cinco años o más de antigüedad en la educación rural (seis casos) y los que tienen menos de cinco años (tres casos). En el primer grupo la antigüedad oscila de cinco a once años y en el segundo, de uno a tres años. Nadie tiene menos de un año de antigüedad. En promedio tienen en torno a cuatro años de antigüedad o un poco más; el promedio no es representativo porque hay casos extremos. Sólo para uno de los LEC era su primer año de servicio. Ninguno de los presentes es parte de los educadores que se van del CONAFE, por lo que las voces que se escucharon en el encuentro fueron las de los jóvenes con una cierta estabilidad y continuidad en el CONAFE, que bien puede ser leída como un patrimonio de experiencia pedagógica. Estos años de experiencia les han permitido conocer el anterior modelo pedagógico del CONAFE (Dialogar y Descubrir) y en algunos casos también ser partícipes activos en la etapa de piloteo del Modelo ABCD. Otro dato interesante es que tres de los cinco LEC también se han desempeñado como capacitador-tutor o como ae durante uno o dos años, pero decidieron regresar a trabajar frente a grupo por el gusto de “tener la responsabilidad” de enseñar y promover aprendizajes con los niños.

La antigüedad se correlaciona con la edad, con la excepción de dos de los jóvenes: uno tiene 23 años y cinco años de antigüedad, dando cuenta de que ingresó a los 18 años y permaneció en forma continua, mientras el otro tiene 22 años y seis años de antigüedad, o sea que ingresó a los 16 años.

El ingreso tuvo lugar entre los 16 —el caso más temprano— y los 28 años —el que comenzó más tarde. El ingreso se concentra entre los 18 y los 21 años (cuatro jóvenes), mientras los que entraron antes de los 18 años son sólo tres casos y los que entraron después de los 21 años también son sólo dos. La distribución por edad se correlaciona con los requisitos del CONAFE, que establece como edad de ingreso de los 16 a los 29 años, en congruencia con la definición internacional de lo que se entiende por joven.

Además, en este grupo la mayoría ingresa una vez que ha completado la educación media superior; en términos de la relación estudio-trabajo, un grupo estaba trabajando, en particular en trabajos poco calificados, “trabajos duros” o con maltrato, mientras otro grupo estaba estudiando; en términos de la independencia de la familia paterna, un grupo ya se había independizado, vivía solo/a o con otros familiares, pero otro grupo seguía viviendo con los padres; en términos de la situación familiar, un grupo vivía con ambos padres y seguía en relación de dependencia, mientras otro grupo ya se había independizado. Además, un grupo había tenido experiencias traumáticas con la familia (muerte de los padres, separación de los padres, convivencia con maltrato con otros familiares), mientras otro grupo no menciona dificultades.

Para un segmento de los jóvenes, el hecho de haberse independizado de los padres, así como las situaciones familiares traumáticas (muerte de los padres, separación de los padres, convivencia obligada con familiares lejanos que maltratan), junto con estar trabajando en condiciones difíciles, condicionó el ingreso al CONAFE; en este sentido, el CONAFE fue percibido como la posibilidad de continuar estudiando.

Cabe destacar a los que regresaron a ser LEC, como un gesto de interés por el aprendizaje. También es un signo de interés las altas aspiraciones educativas, ya que todos han estudiado la licenciatura o quieren estudiarla.

En términos de su tarea, todos los LEC atienden un solo nivel educativo, principalmente primaria (cuatro sobre cinco) y uno solo secundaria; de las figuras intermedias, tres de ellas atienden todos los niveles (preescolar, primaria y secundaria) mientras el API está especializado en primaria, atendiendo en las comunidades a niños con necesidades especiales. Un hecho a destacar es que la mayoría de ellos tiene como aspiración laboral postular a un puesto de maestro del sistema educativo formal, en la educación federal o estatal. Para la mayoría de ellos la docencia es percibida como un proyecto de vida, donde se comprometen, aprenden y disfrutan.

Una referencia común en los participantes son las representaciones que tienen sobre el CONAFE, al considerarlo un espacio de superación en el que pueden trabajar y seguir estudiando hasta la licenciatura; un lugar que les ha permitido tener mayor independencia económica y vivir la experiencia de estar fuera de su casa, donde han asumido la función del maestro de la comunidad. Esta posición les ha permitido madurar y ser más responsables en su vida laboral y personal.

3.2 Trayectorias de vida

En este apartado se presentan las trayectorias de vida, la articulación entre la dimensión personal, la educativa y la del empleo; se diferencian trayectorias lineales o laberínticas; se alude a la resiliencia de los jóvenes, así como a la pertenencia comunitaria y a su grado de identificación con el CONAFE; también a su visión del CONAFE, que transita desde concebirlo como un espacio de superación a verlo como el hogar o “la familia”; también se analiza el grado de autonomía de estos jóvenes respecto de su familia.

Para hacer esta tarea se presentan en primer lugar cuatro historias de vida, tal como los jóvenes las relataron y graficaron en el encuentro. Para cada historia se realiza una lectura o interpretación desde el equipo de investigadores. Para finalizar se hace una lectura “cruzada” de las historias de vida; las cuatro historias que se presentan en forma textual son las que se seleccionaron por mostrar mayores diferencias entre sí y con las otras. Al mismo tiempo, el texto recupera las nueve historias de vida para la lectura comparada.

3.2.1 Historias de vida: casos

Caso 1

Nombre: Luis Ángel

Edad: 23 años

Figura educativa: Coordinador
Académico de Seguimiento

Estado: Guerrero

Esta es mi línea de vida de CONAFE, la dividí en tres aspectos: decisión, capacitación y la llegada a la comunidad. Primeramente quiero mencionar la parte de la decisión porque yo opté por entrar al CONAFE cuando tenía 18 años y como todo joven, confundimos lo que es la libertad con libertinaje, vivía con mis padres, se puede decir que lo tenía todo; alimento, vestido, calzado, podía continuar con mis estudios de manera normal pero yo buscaba la manera de cómo salirme de mi casa; cuando uno es joven, quieres ir a los antros, a los bares pero cuando vives en casa y tus padres son los que te apoyan tienes que obedecer, y yo tenía bien claro que si quería salir, si yo quería cosas para mí, tenía que estar supeditado a mis padres, entonces el CONAFE me dio la oportunidad para salirme, y yo dije, no pues estoy en CONAFE, yo en cualquier rato me bajo de la comunidad, me voy a tomar y hacer todas mis andadas, eso era mi idea en ese tiempo, pero bueno. Fue en 2012 el tiempo en el que yo entré, y tuve dos oportunidades: una opción era estudiar, que en Acapulco es la Universidad Autónoma de Lenguas Extranjeras, siempre me había interesado estudiar el idioma inglés, aprenderlo, pero cuando entré al curso propedéutico de esa licenciatura yo tenía que aprender a dar inglés, enseñar didáctica, o sea tenía que tener aprendidas todas las habilidades lingüísticas, el poder hablar inglés y el poder entenderlo, escribirlo, y cuando de repente entra la maestra en el examen, y todo 100% inglés, dije no, no puedo estar aquí, así que tomé un curso en la UPN, y al inicio ya no tenía sentido para mí, pero cuando entré al CONAFE comencé a ver que sí tenía función porque en la UPN yo veía práctica y teoría, autores vivos, pero no lo entendía porque no estaba frente a un grupo de niños, cuando me tocó la primera comunidad, que se llamó el Papayita, municipio de Julieta de Benítez en Guerrero comencé a entender muchas cosas, bueno, al entrar a CONAFE recibimos una capacitación y ésta era intensiva, durante mes y medio te preparan para convertirte en un docente, lo que normalmente a un licenciado que le lleva cuatro años o hasta cinco. En CONAFE adquieres conocimientos para prepararte, para poder enseñar, a como pararte frente a un grupo de padres porque eres joven y quizás no sepas dirigirte a los padres o a los niños, y hay muchos retos y muchos miedos; yo recuerdo que mi capacitador me decía: “vas muy bien para ser tu primera vez en CONAFE, tu planeación está excelente, tienes las habilidades, tienes las aptitudes”, pero ¿qué pasó cuando llegué a la comunidad?, me vi confundido, lo bueno y agradezco a Dios que estaba con otro compañero, y él ya llevaba cierto tiempo en CONAFE, y me instruyó y me dijo, “vamos a hacerle así, no es tan difícil”; y eso me ayudó a poder continuar y no darme por vencido. Cuando uno llega a la comunidad te das cuenta de la realidad, es una comunidad en el campo, hay muchas carencias, no había sanitarios y yo no entendía esa frase de los padres que decían, “vas a hacer de aguilita”, y yo decía pues qué es eso, no le entendía, hasta que lo experimenté, y pues era un cuadro hecho de madera, no tenía taza, y tenías que hacer tus necesidades y sentarte, y posteriormente echarle cal, sí, para que eso no oliera, esa una opción, o la otra era que salieran los marranos y se comieran el estiércol, entonces era muy triste esa situación, además de que no había señal de teléfono, pero uno aprende a adaptarse, porque vas a estar durante un mes completo con los niños, adaptarte porque ya no vas a comer lo que generalmente estabas acostumbrado a comer en tu casa, en las comunidades los padres de familia te dan lo que tienen ahí, uno aprende también a valorar a su familia, porque yo, ese tiempo decía si en casa lo tenía todo, y ahora todo lo que estoy pasando, pero creo que todo lo que nos pasa en nuestra vida es por un objetivo, siempre he tenido presente que estamos aquí por algo y que Dios permite las cosas con un fin. Cuando ya estoy en la comunidad y comienzo a durar el UPN concluyo la educación en la Universidad Pedagógica Nacional de Guerrero, hace como dos semanas que me titulé, y me siento muy contento de todo lo que he logrado, mi familia me ayudó mucho a salir adelante, y yo al igual que compañeros de San Luis, tengo muchos proyectos y sueños que quiero alcanzar, uno de ellos es tener la maestría, y ahorita pronto, un sueño a corto plazo, es poder pasar el examen de posesión para poder entrar a la sep y trabajar, como un maestro federal, y ya no estar ganando cada mes, sino quincenalmente, y pues ese es un sueño que espero poder cumplirlo. Solamente voy a culminar con beneficios del CONAFE, culminé la UPN, ya está liberado mi título y mi servicio militar pues hay un convenio entre el CONAFE y la SEDENA, que te permite, presentando constancias de servicio, y ya no estás todo un año con los militares, que es muy duro, sí, pero CONAFE te brinda esa oportunidad y aprendí a enseñar, y aquí rescato una frase de Aristóteles que bien recuerdo : “nadie aprende algo tan bien como cuando enseña”, entonces, yo cursé primaria, secundaria, preparatoria, pero no aprendí tan bien hasta que estuve en CONAFE, porque tenía que estar preparado para las matemáticas, para álgebra, para el español, y muchas cosas, porque los niños te preguntan, son muy listos, entonces y más en secundaria, que estuve como dos años como LEC de secundaria y tenía que estar bien preparado en todo lo referente al campo de formación, pensamiento matemático, entonces realmente doy gracias a Dios y al CONAFE por esta oportunidad, y pues para adelante, gracias.

Lectura de la historia de vida del caso 1

Luis Ángel da cuenta de que estar en CONAFE fue una experiencia de transformación. En efecto, en su testimonio relata que el ingreso a CONAFE, en particular a la vida en la comunidad, significó madurar y comprender el valor de la educación en la vida de la gente, y en primer lugar en su propia vida. Destaca que empezó a darse cuenta no sólo del valor de la educación, sino del valor de estudiar pedagogía, así como de hacerse responsable, en oposición a su modo de vida previo, entendiendo la libertad como libertinaje, ya que según sus palabras era un joven que buscaba “hacer lo que quería”. La experiencia de estar en la comunidad como educador fue el acontecimiento que dio un giro a su historia, ya que antes de eso dice que no entendía el sentido de los estudios que estaba llevando a cabo. Además, enfatiza que pudo aprender más a partir de enseñar, ya que estuvo consciente de que se aprendía al enseñar. También CONAFE fue para este joven un camino para independizarse de su familia, donde “lo tenía todo pero me controlaban”. Para Luis Ángel el CONAFE representó la posibilidad de seguir estudiando, así como de llevar la educación a los niños. Reconoce que permanecía aislado un mes y que caminaba largas distancias, entre cuatro a ocho horas, para entrar en la comunidad. Cabe destacar que acaba de titularse de la licenciatura en educación de la UPN y está postulando a un cargo de maestro del sistema educativo formal. En suma la experiencia como LEC lo fortalece en su decisión de seguir estudios universitarios al mismo tiempo que le permite hacerse más autónomo en su esfera personal y familiar. La historia de vida se presenta lineal, ya que la experiencia del CONAFE resignifica y fortalece positivamente su trayectoria escolar, que cambia de estudios en idiomas a pedagogía, pero no lo lleva a otros campos, como un trabajo diferente al CONAFE, ni lo lleva a dejar los estudios.

La vida en la comunidad, que fue de contrastes y de aceptar lo que le daban, es relatada en términos de: “te dan lo que tienen”, lo que significa que te dan todo. Lo que comparte en primer lugar es cómo se organizaba la comida y el baño, así como sus dificultades para adaptarse; las condiciones de carencia le permitieron valorar la vida en su familia, así como ser más empático con los que tienen menos. Además, ante las condiciones adversas antepuso el gusto por estar con los niños; esa decisión lo puso a resguardo, incluso de sus ganas de salirse. Si bien manifiesta alto grado de satisfacción por su participación en CONAFE, al mismo tiempo dice que “se está yendo” hacia un trabajo en la educación formal, como maestro, y hacia estudios de maestría. Habla de que tiene muchos sueños, entre los cuales se encuentra la maestría. El agradecimiento al CONAFE está presente a lo largo de todo el relato.

Caso 2

Nombre: Luis A.

Edad: 28 años

Figura educativa: Coordinador
Operativo de Zona

Procedencia: Chihuahua

Hola, primero que nada pues vine a explicar lo que es mi línea de vida, quise empezar en esta parte que es el 2006, cuando una casa la represento como un hogar que está dividido. En esta etapa mis papás se divorcian y en esta parte yo acabo los estudios, fue como algo que marcó la era, bueno de lo personal. Estaba yo estudiando la preparatoria, y agarré unos estudios, y a mí lo más factible fue pues ponerme a trabajar. Aquí lo represento con un pico y pala, pues porque era trabajo pesado el que hacía en ese entonces, pues por no contar con los estudios suficientes para un buen empleo y aparte por la edad que tenía pues no me daban un empleo, en ese tiempo yo me entero de lo que viene siendo CONAFE, lo represento en esta parte como una oportunidad de seguir con mis estudios, en ese tiempo estaba lo que viene siendo el CAM que es un bachillerato pedagógico, creo que ahorita ya no continuó, entonces me informé con el director, en ese entonces, y me dijo que había la oportunidad de que yo estudiara en el bachillerato pedagógico pero que necesitaba presentarle una constancia donde estaba frente al grupo, y es cuando yo me integro al CONAFE, fue al principio el interés no más de la constancia de que me está dando una constancia de que iba a estar estudiando, después, me dijeron de los beneficios de la beca, y gracias a eso pues presté un año de servicio, y estuve dos años estudiando lo que viene siendo el cam, y me habían revalidado un año de preparatoria, y me logro graduar libre de la escuela, y en esta parte ahí salgo yo del bachillerato, me ofrecen trabajo en la sierra en un ejido y me pongo a trabajar, y me olvidé de mis estudios, entonces yo dejé de seguir estudiando, entonces yo tenía otra forma de ganarme la vida muy diferente, entonces yo hice a un lado mis estudios, y me fui a trabajar a la sierra, después de un tiempo; marco esta parte de aquí, en el 2012 yo lo veo como una parte que pues, en lo que yo venía viviendo, que más me ha marcado, yo creo que tomar una decisión muy fuerte, ahí, este pongo este monito que está confundido, aquí represento lo que viene siendo una pérdida, porque en ese año falleció mi hermano, un hermano mayor que yo, el cual admiraba mucho, a causa pues de la violencia que estaba dentro del estado, entonces yo me sentí desubicado, y aquí pongo tres flechitas porque era algo que yo tenía en ese tiempo trabajaba o continuaba con mis estudios, yo recuerdo muy bien ese día que llevaba a mi sobrino, cuando estábamos en lo que viene siendo el funeral de mi hermano, entonces, yo si sigo por ese camino pues no podré ayudar a mi sobrino a salir adelante, y fue lo que me motivó a mí a continuar con mis estudios y recordar lo que había vivido yo en esta otra etapa que ahí entre al CONAFE para continuar con mis estudios y querer una oportunidad, y en esta parte marco lo que viene siendo una flechita, así, en zigzag, porque fue un periodo muy difícil, a lo mejor era el camino que se veía más largo, y estos estaban más fáciles hay que continuar con lo que estaba o así no batallar, y en ese tiempo pues yo me fui por este camino, aquí lo que viene siendo CONAFE, UPN, este pues han sido las instituciones que han marcado lo que viene siendo mi formación, ahí estuve trabajando prestando mis servicios entre semana y entre los fines de semana, llevaba lo que viene siendo estudiar la licenciatura en educación, ya gracias a eso pues tuve, pues si, llegar a lo que viene siendo más o menos esta etapa que fue cumplir con mi carrera con la licenciatura, también soy egresado, aquí de la UPN, y proyectos a mí por parte de CONAFE y de la UPN, este, la experiencia aparte que viví en comunidad que eso lo cual lo represento aquí abajo, con estas flechitas, aquí de que fue mi llegada a la comunidad y todo, en esta parte de aquí pongo mucho lo que viene siendo la UPN y CONAFE, porque gracias a ellos pues he tenido una formación; me ha tocado participar en proyectos con UPN, ahorita que mencionaron lo de la licenciatura me tocó vivir a la primera reunión donde hicieron los acuerdos de qué quería CONAFE, como licenciatura, este, me tocó trabajar con la certificación de conocer, también de UPN y CONAFE, este también con lo del diplomado me tocó, salió nunca pensé estar por ejemplo con los catedráticos que me dieron clases, nunca me imaginé estar trabajando en una mesa de trabajo para enseñar pues algo más, y en lo personal estoy muy agradecido con lo que me ha sido CONAFE, ya que gracias a CONAFE pues he aprendido mucho, yo, ya cuando concluyo la licenciatura, yo dije, pues hasta aquí, ya no quiero nada más, de creo que ya es todo lo que puedo sacar de CONAFE, y se me hace la invitación a participar como asistente educativo, y yo dije, pues creo que hay que devolver un poco de lo que me ha dado la institución, y le planteé mis proyectos, también en esa etapa me tocó este estar trabajando con lo que viene siendo la uacj, la Universidad de Juárez, ellos se quedaron admirados por lo que viene siendo el modelo con lo que es CONAFE, decían que CONAFE se cristalizaba mucho lo que es un maestro porque por ejemplo en un sistema normal pues se rige uno mucho o encuadra mucho a los niños a lo que viene siendo la currícula, y no tiene esa libertad como en CONAFE de tener esa flexibilidad de que si tenemos algunos de estudiar toda con cierta necesidad salimos un poco de la currícula que nos piden, yo en el CONAFE encontré una familia, encontré un hogar, este, pongo aquí algunas comidas, me acostumbré a otro tipo de comidas, no estaba acostumbrado a comer en mi casa, a las comodidades, este, experiencia más que nada, este, de las experiencias de ver que tuve yo al momento que preste servicios en algunas comunidades, yo creo que eso fue parte de lo mejor que he recibido de CONAFE, este, una experiencia muy bonita, una oportunidad de superarme yo, no tenía otra opción de estudio, nada más lo que viene siendo CONAFE, era trabajar o era estudiar, y yo no podía sostenerme una carrera con lo que ganaba, ya con esta oportunidad que se me dio, por ejemplo, la licenciatura en horario sabatino y CONAFE que nos dejaba dar un servicio con eso pude terminar la carrera igual el bachillerato, porque pues sí, a lo mejor no se gana mucho de (inaudible), y otra cosa, pues en la familia tienen mucho eso de si no estudias vas a trabajar, entonces yo quería un poco de independencia y fue lo que me llevó hasta ahorita, y pongo aquí estos puntos suspensivos porque yo en base a esto quiero continuar con muchos proyectos, no quedarme solo con la licenciatura, sino, más adelante hacer una maestría, y todo igual si se completa lo que viene siendo la licenciatura en educación comunitaria a lo mejor también vivir esa experiencia, bueno, eso sería todo.

E: ¿Qué características tiene la primera comunidad donde trabajaste?

Esa parte se me había olvidado, esta parte de aquí abajo, bueno, yo cuando llego a la comunidad pues es de carácter rural a la primera comunidad que fui, fue del municipio de Bayesa, las comunidades de ese municipio pues son marginadas, en el contexto que tienen pues, es de difícil acceso esa comunidad, no cuenta con muchos servicios, por ejemplo, no hay luz, no hay agua potable, se tiene que acarrear, en ya sea, en valijas o en cántaros, no se cuenta con señal de teléfono, y como ahorita mencionamos unos compañeros, que no hay fuentes de investigación, ahí uno se tiene que aprovechar de los recursos que tiene, ahí, por ejemplo, la experiencia que vive un niño en su quehacer diario, este aprovechándose de la experiencia de los adultos mayores, de las personas más longevas de la comunidad, la misma experiencia que tienen los señores a lo mejor ahí alguien no terminó la primaria, pero tiene la experiencia de vivir, aparte de eso pues es la unión lo veo como un hogar y un respeto, al cual uno no está acostumbrado, es por ejemplo, uno tener 16-17 años y luego una persona adulta se dirige a uno con respeto, no era algo a lo que esté acostumbrado, con los alumnos, que profe, profe, pero ya con el tiempo pues si uno asume el papel como docente o como maestro, a lo mejor no el título, pero está dando una función en la comunidad, también, pues se encuentra uno carencias, este, a lo mejor, caminar mucho para llegar a la comunidad, después de eso me encontré una comunidad que quise yo semi-organizar, ahí sí, no había recursos para dar clases, y todo eso, pero en esta parte de ahí, y más que nada pues se ve la necesidad que tienen los niños en continuar con sus estudios, este, y empieza uno a buscar estrategias aprovechando recursos, pero como si no teníamos gises para escribir, pues el tizne, o el hollín para hacer las actividades, este, yo, trataba de llevarles las cosas de acá, de la ciudad, por ejemplo, cuentos, o en vez les llevaba cosas de (inaudible), a lo mejor una caja (inaudible), este, yo salía cada tres semanas de la comunidad, ya después me tocó una comunidad que me tocaba más cerquita, y donde si podía salir más seguido, este, pues sí, era el contexto rural, hasta ahorita que dicen que el trabajo se vivió con los padres de familia, a diferencia de que en un modo urbano, los papás todavía, un docente como un personaje, como figura a la que deben apoyar, yo veía mucho la participación de los padres de familia.

Lectura de la historia de vida del caso 2

El relato comienza con la separación de sus padres, la casa dividida, que es vivida como un acontecimiento, algo que rompe la continuidad de la experiencia, en particular su trayectoria escolar en la preparatoria. No sólo tiene lugar la salida de la escuela, lo que se conoce como “abandono o deserción escolar”, sino que se mueve al mundo del trabajo; ese mundo es duro, lo representa “con pico y pala”. Para este joven la entrada al CONAFE fue el segundo acontecimiento, que le permitió retomar sus estudios de bachillerato. Aún más, destaca que esa fue la única motivación al principio del camino. A diferencia de la historia de vida anterior, aquí hay idas y vueltas, pues si bien permanece un año haciendo servicio en CONAFE, luego se va de nuevo a trabajar. El tercer acontecimiento, que lo trae de nuevo al CONAFE, es la muerte de su hermano a causa de la violencia social, y la decisión de hacerse cargo de su sobrino. En ese marco regresa a CONAFE y combina el trabajo como LEC con sus estudios en la UPN. En esta segunda vuelta, el joven dice que encontró un hogar, que CONAFE fue su familia; a nivel simbólico es la recuperación del padre o tener una dirección consciente externa. No sólo termina sus estudios sino que se arraigan en él las ideas de servicio y reciprocidad, de “devolver lo que la institución me ha dado”, ya que acepta el desafío de asumir una figura mayor, como asistente educativo. Importa destacar que para él la opción de CONAFE fue la única vía para estudiar y trabajar al mismo tiempo; en el presente se plantea además estudiar una maestría. La experiencia en CONAFE ha sido más larga en términos de años que en la historia de vida anterior y también más compleja, con más entradas y salidas y más dimensiones explícitas, mundo laboral, mundo personal y mundo CONAFE, que se entrelazan entre sí. Hace mención a que ha tenido otros trabajos junto con CONAFE y cita una tarea con una universidad, aun cuando no explicita en que consistió. Cabe destacar que para él, y también para la universidad con la cual trabajó, que presenta como un testigo, el modelo del CONAFE permite dejar ser al estudiante en vez de encuadrarlo en un esquema rígido. Considera que ése es el máximo valor. Finalmente, la historia culmina con vivirse plenamente como educador comunitario. Por otro lado, el joven se refiere a la comunidad como un espacio de carencia, especialmente la primera comunidad en la que estuvo, de difícil acceso y aislamiento, de la que sólo podía salir cada tres semanas. Al igual que en la otra historia de vida, el agradecimiento está presente en todo el texto.

Caso 3

Nombre: Yaneth

Edad: 27 años

Figura educativa: LEC

Procedencia: Durango

Buenas tardes nuevamente, yo inicié en CONAFE en 2009, entonces, en el 2008 yo ya tenía 2 años viviendo en Ciudad Juárez trabajando en una fábrica, mi vida era estable en ese entonces. En Durango pues estaba toda mi familia, entonces vivía con una prima, y todos los días, como cinco veces al día, marcaba para mi casa, yo siempre fui muy apegada a mis papás, nunca me había separado de ellos hasta que terminé la prepa, y fue cuando decidí irme a radicar a Ciudad Juárez. Cuando yo platicaba con mis hermanos, una hermana cuata y un hermano mayor que se encontraban trabajando en el CONAFE, ya estaban dando servicio en CONAFE, ellos me decían, no que mira que está bien padre; y que estás frente al grupo y que las comunidades bien accesibles, pues esto me ayudó a estudiar, mis hermanos estaban estudiando los dos en la Normal Superior del estado de Durango, y me convencieron de que yo ingresara al CONAFE, entonces en junio de 2009 yo me regreso para Durango con mis papás, en junio de ese mismo año inicio la capacitación en CONAFE en la ciudad de Durango, el coordinador es un tanto estricto, yo recuerdo que eran capacitaciones que entrabamos a las 9 de la mañana, a veces eran las 9 de la noche y aún estábamos en la capacitación, en cuanto a investigación lo más fuerte que yo vi en la capacitación fue en el campo de lenguaje y comunicación y pensamiento matemático, que aunque yo llevaba buenas calificaciones de la prepa al enfrentarme ya al mundo de las matemáticas, de lenguaje, de comunicación me di cuenta de que yo estaba verde en ese tema, y tuve que empezar prácticamente desde cero, aparte de que trabajamos en los campos de lenguaje y comunicación y pensamiento matemático, también nos dieron espacios para, este, para lo de artística, en cuanto a danza, teatro, todo lo cultural, porque nos íbamos a enfrentar en la comunidad también a eso. La primera comunidad en la que yo estuve, o en la que yo fui, estaba a doce horas de la ciudad de la capital de Durango, cuando ya me asignan una comunidad me dicen que es una comunidad fantasma; y yo me quedé, así, como que hay muchos fantasmas o qué o por qué, ya cuando llego, me entero que era cabecera municipal, del municipio San Dimas, había minas de oro, plata, entonces sacaban las minas y la gente busca como otro lugar para vivir y que puedan obtener recursos económicos, se llevan la cabecera municipal a Tayoltita una hora de diferencia, y en la comunidad había como 40 gentes, una comunidad antigua muy bonita en la quebrada del estado de Durango, tenía 7 alumnos y fue la primer comunidad en la que yo estuve en 2011, ya estando en el grupo ingreso a estudiar en el Centro de Actualización del Magisterio, la licenciatura en educación secundaria con especialidad en formación de cívica y ética, cabe mencionar que yo siempre en mis planes futuros yo veía la educación como muy ajena a mí, yo no quería ser maestra, yo siempre opté, a lo mejor, por derecho y leyes, pero ya estando la primera vez que estuve frente al grupo fue como una experiencia inolvidable y veo en la cara de los niños cuando aprendían algo simplemente el agradecimiento fue como que me llegó, y dije de aquí soy, entonces ingresé en el 2011 al Centro de Actualización del Magisterio, eran 6 años, aquí en esta escuela era de lunes a viernes trabajar en comunidad frente al grupo, y estudiábamos cada 15 días, sábados y domingos, dos fines de semana al mes, pero aparte en periodos vacacionales, lo que eran las capacitaciones julio y agosto coincidían que estábamos en cursos de la escuela, entonces era de 8 a 3 la escuela y de tres y media a ocho de la noche en los cursos de CONAFE, tareas de tanto de la escuela como de CONAFE, y se fue consolidando más la decisión que yo había tomado en cuanto a dedicarme a la docencia, en 2011 creo que fue como algo que marcó mi vida, fue el nacimiento de mi hija, y que fue algo que también me encaminó a decir, bueno, pues ya tengo que hacer algo, no por mí, sino por ella, y voy en el camino correcto, en 2015 llego a comunidad de Navíos, éste sería mi segundo círculo ahí en esa comunidad, es una comunidad que está a una hora de la capital del estado, y el ciclo pasado tenía once alumnos, ahora son cinco…es una comunidad que está en la zona de la sierra, una comunidad donde hace mucho frío, que cuando nosotros estamos en el salón temblando, afuera está haciendo calor, entonces sí está complicado el clima de la comunidad; ahora en 2017 dos de mis alumnos se van a graduar de secundaria; ahora en este mes presenté examen de oposición para ingresar al servicio profesional docente en telesecundarias, y si Dios quiere, primeramente en agosto, el 14 de agosto tengo mi examen profesional para titularme de la licenciatura en educación secundaria, entonces CONAFE fue la decisión, fue como lo que marcó que yo eligiera dedicarme a docencia.

Lectura de la historia de vida del caso 3

La historia de Yanneth comienza cuando se va de su casa a los 16 años a trabajar a otra ciudad mexicana en la frontera. A los 19 años, decide entrar al CONAFE, siguiendo el ejemplo de sus dos hermanos mayores, que estaban haciendo servicio educativo en la institución y que en ese momento también estudiaban en la Normal Superior. La información acerca de CONAFE llega a Yanneth por vía informal, “boca a boca”. Por su parte, ella ya se había independizado de la familia, porque se había a vivir a Ciudad Juárez y trabajaba en una fábrica. En particular se decide a ingresar a CONAFE porque los hermanos le dicen que “era padre estar frente a grupo y que las comunidades eran accesibles”. De esa época conserva el recuerdo de una experiencia positiva en la comunidad, un pequeño pueblo minero fantasma, así como de una capacitación inicial intensiva muy estricta. Haber estado frente a grupo, “ver la cara de los niños”, y en particular su agradecimiento, la llevan a hacer un giro en su historia de vida al comenzar a estudiar la licenciatura en educación. Al respecto destaca que “no se veía como maestra”, pero fue justamente la experiencia con los niños en CONAFE a que la hizo cambiar de idea. A partir de este momento inicia una etapa personal y profesional intensiva, ya que simultáneamente estudia en el CAM la licenciatura en educación secundaria y trabaja en el CONAFE. El nacimiento de su hija la afianza en la vocación docente porque se percibe como alguien que “tengo que hacer algo, no por mí, sino por ella”. Estudió durante 6 años en el CAM y ahora está por rendir su examen de titulación. Este hecho significa un avance significativo, pero también el fin de su paso por el CONAFE porque destaca que está postulando al servicio profesional docente. Al igual que en la primera historia de vida, el CONAFE tanto le permite descubrir su vocación pedagógica como hacer los estudios universitarios; sin embargo, una vez concluidos sus estudios pone su opción fuera del CONAFE, en el sistema educativo regular. En este sentido, el CONAFE fue el impulso para estudiar, junto con el nacimiento de su hija, pero también el acontecimiento que la proyecta hacia otro espacio laboral.

Caso 4

Nombre: José A.

Edad: 22

Figura educativa: LEC

Procedencia: Oaxaca

Bueno, este, pues antes que nada, este, provecho a todos en la primera, este, pues buenas tardes, ya me presenté anteriormente; mi nombre es José A., como dice acá en mi gafete, este, vengo de Oaxaca, ¿sale?, a continuación les voy a presentar, yo, lo hice en diapositivas, porque bueno, sólo una diapositiva, y agarré imágenes, porque son imágenes, esas imágenes las cargo en mi celular y siempre que las veo me traen tantos recuerdos muy significativos en mi vida y unas que otras tristezas, ¿no? Pues por cuestiones que ya platiqué anteriormente, eh… A continuación pues les voy a decir (inaudible) la línea del tiempo mía, no… de mí, de mi vida, este pues, nací el 25 de junio de 1995, nací en el mar… en el mar, en las piedras, yo estaba platicando ese día con Laura… este, Natalia, estábamos en el mar, mi papá es pescador, era pescador, estábamos y mi mamá empezó a tener los dolores ¿no?, ya quiero irme a nadar y, este, fue cuando nací, en…

Yo me brinqué hasta el 2001, cuando ingresé a la primaria, pues ahí fue un logro no tanto significativo porque no había mucha fluidez de mi parte era un… un niño que no sabía lo que hacía, todavía tenía mamá, todavía papá y pues me veía entre sus cobijas, ¿no? sus faldas, sus pantalones. Pues posteriormente para el 2006 fue donde ingresé a la secundaria, en esta etapa de 2006 a 2011 fue donde más pegó a mi vida, fue la parte que ya les platicaba ahorita, este, pues fue donde fallecieron mis padres, eh… pues llegando a esto, tuve que verme en la penosa necesidad de vivir con una madrina de bautizo, pues yo dije, pues al inicio cuando estábamos en los tiempos de mi papá y mi mamá, en sus cosas, me comentaron de vivir con ella y yo dije, pues vámonos, ¿no? va a tener como un hijo más, pero desafortunadamente mi vida ha sido de luchas, ha sido de muchas luchas y ahorita pues agradezco a la vida, a mis asistentes, a mis capacitadores y por darme la oportunidad que me brindó el director general de dar lo que es el consejo; realmente yo no me imaginé que fuera algo como me lo platicaban, una parte, donde me explotaron demasiado laboralmente, eh... la parte educativa pues, estaba yo muy limitado… limitado en la parte económica y pues sí debido a esto fue que salí yo de la casa de mi madrina, porque ya no quise seguir viviendo ahí, por los maltratos, cosas que marcaron mi vida, en esas partes puse las imágenes porque son las fechas que más me pegaron y gracias a esfuerzos que realicé, que trabajé como pescador, en el negocio de mi padre; aparte de lo que CONAFE te da el apoyo ¿no? con el bachillerato y pues, gracias a Dios terminé el bachillerato con 9.5, y no saben cuánto valoré yo todo esto para llegar a este nivel; posteriormente a esto pues ingresé a CONAFE, donde está el edificio de CONAFE y puse una foto donde estoy con mi grupo en la formación intensiva; estar cinco semanas, que trabajos, actividades, que lectura, que pues de repente te aburres, de repente, pero eso es al inicio, ya que le agarras el rollo y todo eso pues ya te acostumbras, porque en CONAFE también cambian las figuras educativas; capacitadoras y asistentes, aquí en el ciclo escolar 2014-2015 se alcanza a ver la primera lectura que hice con mis alumnos en la comunidad de Cuamazola, una comunidad que antes mencionaba, padres de familia … ahora si que les puse una canción moderna y pues la neta, ahí moviéndose y todo; sinceramente el CONAFE, CONAFE ha marcado en mi vida, ha marcado tanto mi parte académica, yo no estoy estudiando, porque hace 3 años me entregué completamente al CONAFE, en el primer ciclo que terminé, dije, no pues, de aquí soy, aquí me quedaré; pero pues me había encariñado mucho con los niños; mejor yo termino los 6 ciclos acá en el CONAFE; entonces pues yo ya estoy enfocado en la asignatura para la educación en pedagogía; yo traía de antemano lo que es la ingeniería civil, y dije que pues le voy a echar el chaleco y todo, pero ya estaba en CONAFE; terminado mi ciclo escolar con los niños, con sus padres, con conocer personas, jóvenes de la misma edad, que así y están como figura educativa, como maestros en la comunidad, platicando la experiencia, las dificultades, las necesidades, eso te orilla a que tú busques otro sendero, como lo que yo ahorita estoy escogiendo: estudiar educación para darle atención ahora si que a nivel primaria es lo que me gusta más; actualmente en el 2017 estoy con secundaria; ahí al fondo están mis niños, están con sus producciones en diferentes unidades de aprendizaje, como es el ABCD, ¿por qué, por qué puse esa? Sinceramente nosotros como figuras educativas, como el ABCD fue un cambio drástico, en secundaria ya trabajando dos módulos de aprendizajes diferentes, pero tengo niños, niños que vienen de sexto a primero, y pues también dicen no, el modelo anterior como bien lo aprendió era así… ¿por qué ahorita me lo cambian? y les digo, está bien tanto para ti, para los asistentes, para el gobernador regional, para tus padres, incluso también para mí, le dije, y es un reto que todos nos vamos a proponer para echarle ganas, gracias a Dios y al acompañamiento del Asistente Educativo, que se apega a estar buscando información o estar alimentando más este modelo, pues ha hecho que no sólo este tenga las necesidades que alumno se plantea, hago soluciones a futuro que puede que mis niños me pregunten, me digan eso y esto, pues yo ya tengo previsto una solución para ello; y pues el modelo me ha funcionado, ha funcionado bastante, hay un campo formativo que ahorita ya agradezco a quien haya realizado ese modelo educativo; ese de participación en tu comunidad, es algo que ha hecho que ahorita los padres de familia de las comunidades, como en el caso mío, un caso notorio, los padres interactúen entre sí, interactúen entre padres de familia e interactúen con los niños y con nosotros los líderes, porque le agradezco esto, porque este campo formativo te obliga a una calificación, y pues aunque quieras o no el padre nunca llegará a decir, no, yo no quiero que repruebes a mi hijo y pues que empiecen a trabajar igual que nosotros acostumbrados a este proceso, y pues terminan queriéndose todos y participando; ahorita lo que nosotros no tenemos lo represento en el fondo, es un salón, los portadores de texto, las producciones de mis alumnos de ambiente alfabetizador, pero pues ahorita con las tormentas que están azotando mucho en el estado de Oaxaca, la costa pues, un fin de semana que yo salí de mi comunidad al otro día encontré ahí todo tirado, empapado y mojado, pues ahorita ya no pude rescatar nada, pero pues ahí está, ahí estaba, y pues mi asistente vio el trabajo; pero pues ahorita gracias a Dios a la venta de boletos, al hacer un huerto de tomates para sacar recursos para la escuela, la gestión con el municipio, ahorita ya tenemos como $10,000, más una donación que el mismo municipio de la comunidad nos ha otorgado para que empecemos a realizar nuestro salón de clases de secundaria comunitaria; y pues ahorita CONAFE me ha hecho sentir eso, me ha hecho sentir que todo se puede en esta vida, que no vamos a limitarnos por cosas insignificantes; por ejemplo a mí antes me apenaba presentarme frente al público, me daba pena pedir ayuda, ir a pedir eso, o darme permiso para mi familia y ahorita más bien no, sinceramente, pues oiga, pero maestro, ahorita hacemos una gestión, nos vamos al municipio y de a volada, pues ahorita ya doy la cara por mis niños; yo prefiero dar la cara a que ellos tengan que sufrir en vida; yo principalmente como líder voy y les digo; les traigo evidencias de que hubo relaciones, ¿y qué hacen?, no pues quédese en la comunidad, preguntan los agentes, los alcaldes, el cabildo…; y ¿por qué te interesas mucho? dicen los alumnos, y ya me pongo a platicarles, y es una anécdota que si yo me pongo a platicar con ustedes es muchísimo, pero pues, les agradezco; no me cansaré de agradecerle a CONAFE que me ha apoyado bastante, me ha ayudado a salir adelante, me ha ayudado a ser responsable, a valorar las cosas, los tiempos, y sobre todo a las personas, a cada una de las personas que me encuentro durante el trayecto del CONAFE, y pues esto, muchas gracias, aquí está, gracias.

Lectura de la historia de vida del caso 4

José Alberto empieza su relato en el momento del nacimiento, destacando que nació en el mar, porque su mamá estaba nadando cuando llegó el momento del parto. El segundo hito que presenta es el ingreso a la escuela, a la primaria en particular, cuando era un niño dependiente de sus padres. El tercer hito es cuando ingresa a la secundaria y al tiempo fallecen sus padres y se tiene que ir a vivir con una madrina “de nacimiento”. De ese lugar sale por maltrato, se pone a trabajar como pescador y termina el bachillerato; había pensado en estudiar ingeniería pero no lo hace y entra a trabajar en CONAFE con 19 años, primero en primaria y ahora en secundaria; los niños son su mayor gusto. En CONAFE aprendió a hablar en público, a pedir ayuda para otros, a hacer gestiones para buscar fondos y sobre todo a “enseñar”, ser responsable, valorar las cosas y seguir adelante. La institución lo marcó, desde la capacitación intensiva hasta el trabajo en la comunidad; lo llevó a nuevos horizontes, a otra vida, a pensar en volver a estudiar para enseñar mejor; inclusive ahora está pensando en estudiar pedagogía. José Alberto es un caso típico de resiliencia, ya que transita desde una infancia con maltrato a ser un joven que vive en la certeza de que va a seguir desarrollándose y contribuyendo a un mundo mejor. Para él estudiar y enseñar son los caminos. José Alberto reconoce que la suya ha sido una vida de lucha pero también una vida donde se acompaña con los recuerdos “buenos”, condensados en imágenes que lleva consigo; esta memoria que ha ido construyendo le permite ser un maestro-aprendiz, capaz de propiciar en sus estudiantes y en él mismo la pregunta como camino de reflexión. Al igual que en las otras historias de vida, Alfonso entra al CONAFE para hacer posible la combinación entre estudio y trabajo; en su caso, además, se unen otros factores condicionantes como la vulnerabilidad por ser huérfano y las características de la familia con la cual vive, que no le brinda condiciones de afecto y seguridad.

3.2.2 Lectura cruzada de las historias de vida

Sobre la base de las lecturas cruzadas de las historias de vida, tanto las cuatro reseñadas en forma textual en el apartado anterior como las otras cinco que fueron relatadas por los jóvenes, sin ser incluidas textualmente, se pueden observar un conjunto de rasgos significativos para pensar políticas y programas referidos a la educación rural.

En primer lugar, la entrada al CONAFE representa el momento de la decisión, un giro en la historia de vida, la opción tanto por la educación comunitaria como por el campo de la educación, dejando atrás la familia de origen o la familia sustituta como residencia permanente. También implica optar por un camino específico de entre otros tantos que estaban ahí, como “la milicia”, “el libertinaje”, “el trabajo duro”, “la maquila en Ciudad Juárez”, la vida en la ciudad y/o otros estudios universitarios, como idiomas o veterinaria. En el mismo sentido, varios de los jóvenes recuerdan que entraron a CONAFE como algo pasajero, “por un año y me quedé tres”. También se presenta la situación de que entraron y salieron del CONAFE, para regresar e instalarse en el programa de una manera más permanente.

En este marco, la participación como figura educativa en el CONAFE dio posibilidades a los jóvenes de ser parte de un proceso de transformación que empezó por ellos mismos, y que se nombra en términos de compromiso, responsabilidad y capacidad de crear. Como contrapartida, existe el agradecimiento a la institución. Todos los jóvenes hacen mención a ese cambio; al respecto uno de ellos manifiesta: “me he vuelto más responsable, creativo, laborioso… agradezco demasiado”. Si bien destacan que “no sabemos el nombre de la teoría”, en la práctica desarrollan una propuesta educativa constructivista, reflexiva y orientada hacia la colaboración y el diálogo. Al mismo tiempo reconocen que “los niños nos enseñan a ser mejores personas”, así como “los padres te acogen como a un hijo”. Estas condiciones de “inmersión y reciprocidad” son propias de la educación comunitaria.

En segundo lugar, está presente en los jóvenes la conciencia acerca del valor de “enseñando se aprende”. Este principio básico del Modelo ABCD no se limita a un discurso, sino que se ha hecho presente como un darse cuenta en los propios sujetos. Al respecto hacen mención a que “vivimos el modelo”. Aún más, se reivindica que el modelo es flexible y es “con los niños”.

En tercer lugar, los jóvenes buscan “llevar la educación a los niños” aceptando “la adversidad” en el entorno, desde el aislamiento de las comunidades —“estamos apartados por un mes”—, hasta las largas distancias que les toca caminar para entrar a la zona.

También adquirieron experiencia no sólo sobrellevando las caminatas o la soledad, sino en medio de la delincuencia y la violencia del crimen organizado; uno de ellos comenta: “pasaba por la carretera, que le dicen de los degollados, veía colgados o restos en bolsas”; otro de los jóvenes cuenta que al menos dos veces lo paró un grupo de narcotraficantes en la carretera, cuando iba caminando a su comunidad, para “alzarlo” y luego desistieron y lo dejaron ir: “Usted no es, váyase”. Asimismo, la mayoría de los jóvenes, especialmente los de Chihuahua, San Luís Potosí y Guerrero manifestaron vivir un ambiente de inseguridad en las comunidades de trabajo, en particular con asesinatos y casos de desaparecidos de padres de familia, otros familiares de los estudiantes y personas de la comunidad con quienes convivieron. Si bien han sentido temor por su vida, han continuado en sus funciones. La aceptación de las condiciones adversas fue posible por la fuerza de los principios pedagógicos y éticos en torno a los cuales han ido construyendo un proyecto de vida.

En cuarto lugar, el CONAFE representa para los jóvenes la pertenencia institucional, nombrada tanto en términos emocionales —el hogar y la familia—, como la dirección externa consciente y necesaria; ocupa el lugar del padre, que define la orientación, el horizonte o el norte de la acción. De allí que el CONAFE se constituya tanto en un espacio o estructura de acogida, como en un lugar de reciprocidad donde el joven experimenta crecimiento en tanto que aprende contenido, dando y recibiendo; en suma, una referencia que da sentido a su proyecto de vida.

En quinto lugar, la posibilidad que brinda el CONAFE de ser educador comunitario, desempeñándose en cualquiera de sus figuras, junto con la oportunidad de estudiar, se constituye para los jóvenes en la opción ideal para combinar estudio y trabajo, opción que se percibe a veces como la única opción, tanto para el momento en que están actuando como para el futuro. De esta forma, el CONAFE hace posible la continuidad educativa, tanto para la educación media superior como para la universidad, junto con el descubrimiento de la vocación docente. En congruencia con esta situación, los jóvenes educadores comunitarios tienen altas aspiraciones educacionales, que contemplan desde continuar estudios de licenciatura y maestría hasta fundar una escuela propia o trabajar como maestros en puestos públicos.

En sexto lugar, el paso por el CONAFE permitió a los jóvenes transitar desde un interés más instrumental, centrado en combinar estudio y trabajo, a una posición de compromiso y reciprocidad con niños y jóvenes.

En séptimo lugar, las historias de vida muestran el impacto de la formación institucional en los jóvenes, así como su capacidad para recrear el modelo a nivel local, promoviendo el encuentro intergeneracional mediante tutorías en red, donde ellos “tutorean “a los niños y jóvenes, éstos a sus pares o a sus padres, y los padres a sus hijos. Si se recuerda que tutor quiere decir también el instrumento que permite sostener una planta, incluso enderezarla, podemos pensar aquí en otra concepción de tutor, como el que está presente acompañando y dejando libre.

En octavo lugar, las historias de vida muestran que los acontecimientos llamados personales son “con el otro”. Aún más, cualquier experiencia, incluso las que se viven como adversas en una primera mirada, pueden constituirse como impulsos para cambios de vida en el sentido de un desarrollo más abierto y diverso. Nos referimos a hechos como la muerte simultánea de ambos padres, el maltrato de un familiar no directo con quien se vive, el traslado a otra ciudad, o un embarazo temprano fuera del matrimonio.

En noveno lugar, en congruencia con los rasgos anteriores, se hace presente en las historias de vida la resiliencia de los jóvenes, la capacidad de responder a la adversidad pensando y sintiendo que existe otro futuro posible. Al decir de Edgar Morin (2003), citando a Cyrulnik: “la negación de la resignación a la fatalidad de la desgracia” (Cyrulnik, 2010, p. 69). En suma, “el retorno a la vida”, aun cuando hayamos tenido experiencias difíciles de aceptar (Cyrulnik, 2009. p. 1). Este retorno se vuelve posible gracias a la capacidad de desnaturalizar la adversidad, imaginando un futuro promisorio que no parece estar en ninguna parte en el presente.

En décimo lugar, las historias de vida de los jóvenes dan cuenta de que su participación en CONAFE ha sido variable, tanto en duración como en el momento de sus vidas en que ingresaron. En relación con su edad y el nivel de estudios previos con el que contaban al momento de su ingreso a la institución, distinguimos tres grupos:

a) los que han participado de dos a tres años en CONAFE, que cuentan con estudios de nivel medio superior y con edad al momento del ingreso de entre 19 y 21 años (dos casos);

b) los que han participado un año, que han ingresado “tarde” —a los 28 años—, con estudios universitarios completos y ocupando una posición de segundo orden o de mayor especialización (API), (un caso);

c) los que han participado de 5 a 8 años, que al momento del ingreso contaban con educación a nivel medio superior completa o en proceso, pudiendo o no haber llegado al nivel universitario (seis casos). En este grupo se diferencian a su vez dos subgrupos:

i) los que entraron entre los 16 y los 19 años (cinco casos); de ellos cuatro cursaron la universidad como parte de los beneficios del programa de CONAFE;

ii) los que entraron después de los 19 años, y que cursan la universidad también en el marco de CONAFE (un caso).

A partir de estas observaciones se concluye que tuvieron más presencia en el encuentro los jóvenes con mayor tiempo de participación en CONAFE (de 5 a 8 años, seis casos sobre nueve), mientras se cumple una relación en la que, a más tiempo en el programa del CONAFE, más probabilidad de formación —en particular de realizar y completar los estudios universitarios. En efecto, de los seis que tienen más años de permanencia, cinco tienen estudios universitarios completos o en curso; además, de los seis jóvenes que cuentan con estudios universitarios, terminados o en curso, la mayoría los realizó durante su estancia en el programa de CONAFE (cinco casos).

En suma, la participación en el CONAFE permite a los jóvenes la formación educativa, tanto en la práctica, aprendiendo de la experiencia en comunidad, en el marco de un modelo pedagógico innovador, como siendo estudiante de instituciones del sistema educativo formal, en los niveles de educación media superior y universitaria.

Cabe destacar que las historias de vida muestran que la experiencia en el CONAFE tiene un límite; por un lado, está pensado desde la institución como un espacio para jóvenes entre 16 y 29 años; por otro lado, dos de los jóvenes anuncian que se van del CONAFE, incluso antes de los 29 años (a los 23 y a los 27, respectivamente), para postularse como maestros en el sistema educativo regular y/o continuar estudios o irse a otro trabajo. Al mismo tiempo se llevan consigo el patrimonio de haber transitado por un enfoque pedagógico que desde antes incluso de la institucionalización en el Modelo ABCD, se sustentaba en el diálogo y la colaboración. Esta experiencia puede ser compartida en muchos ámbitos: en sus prácticas en la escuela en cualquier nivel y modalidad, en otros programas educativos no formales, en otros programas sociales, en la vida comunitaria y familiar. En suma, las resonancias son múltiples e impredecibles.

En este marco se diferencian al menos tres tipos de historias de vida: a) los jóvenes que están culminando su tarea en el CONAFE, que después de varios años de estar allí, transitar por varias figuras, y haber hecho la licenciatura, ya se sienten listos para trabajar como maestros en el sistema educativo formal; en este sentido se mueven en el mismo campo en el que se han formado: la educación (dos casos); b) los jóvenes de menor edad y menor tiempo de permanencia en CONAFE, que están empezando, haciendo su tarea comunitaria y orientados por las mismas aspiraciones de trabajar y estudiar —en particular la universidad— (dos casos); c) los jóvenes con experiencia previa en otras instituciones que, independientemente del tiempo de permanencia en CONAFE —ya sea porque han hecho una historia allí o porque recién llegaron—, están desarrollando su tarea educativa como un fin en sí misma, aun cuando tengan aspiraciones de continuación de estudios (cinco casos).

Finalmente estamos en presencia de jóvenes que relataron sus propias vidas y sus prácticas pedagógicas en un encuentro organizado por dos universidades, que hablaron y escribieron de sí ante adultos a quienes percibían como conocedores en el campo de la educación. En este marco, los jóvenes se animaron a participar en un diálogo que vivían como “entre iguales”.

En el próximo capítulo, al analizar las prácticas pedagógicas de los jóvenes, podremos contar con un panorama más amplio de lo que pueden y saben pensar y hacer, en un marco de convivencia, donde ponen en marcha “herramientas convivenciales” (Illich, citado por Beck, 2016).

4 Prácticas pedagógicas innovadoras

4.1 El enfoque es la innovación

Los jóvenes educadores comunitarios del CONAFE han desarrollado un conjunto de prácticas pedagógicas innovadoras que se enmarcan en el Modelo ABCD y al mismo tiempo lo recrean en el espacio local. Los jóvenes organizan su práctica según los principios y patrones aprendidos en la capacitación, en particular en torno a la idea de que la clave es aprender enseñando y construyendo juntos. Al mismo tiempo, son conscientes de que no son educadores profesionales y de que no dominan algunos conocimientos específicos que deben enseñar. Al respecto dice uno de los jóvenes: “el día que creas que lo sabes todo y que los niños no tienen nada que enseñarte, estás muerto”. En el mismo sentido agrega: “aprendí escuchando, me cayó el veinte, empecé a aprender como aprenden los niños”. Otro de los jóvenes afirma que si bien son los que enseñan también son los enseñados por los niños; al respecto dice: “los niños nos ponen interrogantes, nos llevan a ir más allá”; un tercer joven cuenta que el modelo lo ayudó a entender que enseñar no consistía en decir: “vas a hacer esto”, sino ¿qué quieres estudiar?. También los LEC son críticos del “maestro sabelotodo”, mientras buscan un clima de aprendizaje ameno en un ambiente de confianza, basado en acuerdos de convivencia y en el desarrollo de la inteligencia a través del arte. Otra dimensión del modelo que reivindican los jóvenes es que permite aprender a aprender, dando “la libertad de investigar”.

En este sentido, los educadores comunitarios se asumen como lo contrario, o “lo otro” respecto del modelo bancario (Freire, 1971) que impone la transmisión, donde existe uno que sabe y otro que no sabe, o respecto del maestro explicador, que se considera legítimo poseedor de un saber oficial (Ranciere, 2003). Al hacer como si fueran “el maestro ignorante”, aun cuando desconocen la propuesta de Ranciere, dejan libre al aprendiz para hacer su propio proceso, mientras están acompañándolo. En suma, la innovación de los jóvenes radica en primer lugar en el enfoque que asumen para abordar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, el cual ha sido dado a conocer por el propio CONAFE.

Como parte del enfoque, los jóvenes no sólo reivindican el derecho de los niños a la educación, así como la importancia de recordar que fuimos niños para empatizar con ellos, y que cada niño es único, sino que viven su trabajo como una misión de vida. La conciencia de esta misión se dio en el tiempo; uno de los jóvenes dice: “empecé a madurar por la decisión de comprometerme”. El vínculo con la comunidad fue creciendo en congruencia con su propio compromiso, desde el primer año en que los padres decían: “maestro no se vaya”, hasta los siguientes años en que los padres le decían: “vamos por usted” y “lo vamos a dejar”, en referencia a la seguridad para entrar y salir de la comunidad. Aún más, los niños son el ancla del enfoque y de la permanencia de los jóvenes en la comunidad; cuando se pregunta a uno de los educadores comunitarios por qué sigue en CONAFE, contesta: “me motiva el cariño de los niños”.

Otro componente central del enfoque que han internalizado es el valor de concebir el proceso de aprender y enseñar como un conjunto complejo donde se pueden identificar etapas y actividades como planear, evaluar, sistematizar escribiendo, circular y “devolver” a los niños y a la comunidad. En este marco, las experiencias didácticas son concebidas en términos de diálogo, colaboración y promoción de la diversidad. Aún más, se dice que el modelo ofrece a todos los estudiantes las mismas posibilidades de aprender y de igual manera, el aprendizaje en las unidades autónomas forma para seguir estudios de media superior. Además los jóvenes emplean dispositivos claves del modelo como el portafolio, que reconocen valioso porque permite registrar, recordar y compartir. El portafolio les ha permitido comprender el lugar de la escritura en el proceso pedagógico.

En este marco, las incomodidades que pasan en la comunidad se empiezan a minimizar ante el valor del trabajo con los niños; al respecto, uno de los jóvenes dice: “estaba incómodo, pensé que no me iba a acostumbrar, pero me empecé a sentir cómodo con los niños, me hice muy responsable, aprendí muchas cosas”. En suma, los niños, “deberse a ellos”, la consciencia de que “dependen de nosotros” para educarse, son el punto de referencia que los lleva a sentirse “orgullosos” de su tarea y “contentos de haber conocido al CONAFE”.

4.2 Las prácticas pedagógicas como huellas/figuras

Las prácticas, leídas como huellas o figuras, escenas de un proceso, no sólo están inscritas en el enfoque multidimensional señalado, sino que son el enfoque, el cual está centrado tanto en el aprendizaje de los niños como en el aprendizaje de los educadores comunitarios. En este marco, los jóvenes han desarrollado un conjunto de prácticas innovadoras, que ahora reseñaremos.

En primer lugar, una joven cuenta acerca de la importancia de seguir los esquemas y materiales institucionales, y al mismo tiempo adaptar el aprendizaje, ya que trabaja en territorios diferentes —del desierto al bosque—, con niños distintos entre sí. Para ella el modelo no es una receta, sino que se debe adecuar a las necesidades de los niños; aún más, el modelo da libertad, “me siento libre de adecuar”, refiere. Otro de los jóvenes coincide con los testimonios anteriores al afirmar no sólo la importancia de adecuar el programa sino de adoptar la experiencia como el eje del aprendizaje; al respecto, dice: “Hay que hablar de las cosas que ellos conocen, no podemos hablar de semáforos en el campo”.

En segundo lugar, para la joven LEC es fundamental que el educador comunitario tenga conocimiento del tema; de allí el valor de la capacitación, que los forma en lenguaje, pensamiento matemático, comunicación y actividades artísticas. Otra dimensión fundamental para esta joven es tanto la integración de los padres al proceso de enseñanza, para que los niños sientan el apoyo, como que los propios niños enseñen a otros niños. Menciona a una niña “muy lista”, a quien ha designado como “monitora”. Desde nuestro punto de vista, la joven no sólo contextualiza el aprendizaje sino que lo comparte con otras figuras, con las cuales intenta la mediación pedagógica. La tutoría es central para esta joven, ya que permite a los padres conocer qué están aprendiendo sus hijos; al mismo tiempo, la tutoría cuestiona al padre, porque el niño pasa a ser quien hace las propuestas, cuando asume el papel del tutor. La tutoría, definida como una red de tutorías recíprocas, resulta adecuada para la tarea pedagógica en grupos pequeños, con el esquema de grupo multigrado.

En tercer lugar, los jóvenes valoran la capacitación intensiva que reciben al momento del ingreso al CONAFE; al mismo tiempo reconocen que bajo la cobertura de ese gran paraguas han seguido aprendiendo solos, en la práctica (“yo solo me puse a practicar”). Acerca de sus aprendizajes, uno de los jóvenes manifiesta: “aprendí muchas cosas con el modelo ABCD, me ha gustado, tuve muchos cambios”; en particular señala: “no sabía cómo hablar con los padres, ahora ya les expliqué que iba a hacer lo posible para que sus hijos aprendan”. No sólo han aprendido sino que han cambiado sus aspiraciones; el mismo joven dice: “ahora estoy estudiando la preparatoria, pienso estudiar educación, tengo otro punto de vista, quería estudiar veterinaria porque me encantan los animales”.

Además los jóvenes se preguntan cómo dar proyección a lo que han aprendido, a esta experiencia en educación comunitaria; uno de ellos dice: “¿cómo llevar esto a la escuela normal, a la secundaria, cómo crear esta sensibilidad’”.

En cuarto lugar, uno de los jóvenes con más experiencia educativa, cuenta que ha llevado a cabo “una semana temática”, referida al Holocausto, que se enmarca a su vez en torno a la discriminación; para hacer la semana presenta información sobre la Segunda Guerra Mundial, con la finalidad de contextualizar el Holocausto; a continuación comparte algunas películas, como El niño del pijama de rayas y El diario de Ana Frank; también da a conocer unas cartas que fueron escritas a niños nazis por otros niños que buscaban la paz. La conclusión del joven educador es que los niños de 8 y 9 años empiezan a conocer problemas y situaciones sociales, a encontrar soluciones y a cuestionar la realidad —incluso cuestionan demasiado. Él percibe que los niños cambian con este tipo de educación, aun cuando “no se puede asegurar”. Desde nuestro punto de vista valoramos la contextualización, la capacidad de enseñar valores —en particular la inclusión y el rechazo a la discriminación— con base en distintas fuentes, como contar historias a niños a través de relatos de otros niños y de medios diversos, escritos e imágenes. También se valora que no haya declaraciones de certezas, sino que la base sean las observaciones y un camino de aprendizaje, donde puede o no haber cambios en los participantes.

En quinto lugar, un joven reivindica el aprender haciendo, el proceso de hacerlo juntos y el valor de la pregunta, ya que “todo lo que el niño ve lo pregunta, de todo pregunta”; al respecto relata un proyecto de reciclaje de botellas, así como otro proyecto de cultivo de tomates con abono orgánico.

En sexto lugar, los LEC buscan crear secuencias de aprendizaje a partir de lo que hay: “se trabaja como se puede”; a modo de ejemplo hablan de que usan libros que “bajan de internet”. En este proceso, la improvisación por parte de los LEC significa la posibilidad de crear situaciones de aprendizaje.

En séptimo lugar, la lectura es una actividad fundamental para los LEC; uno de los jóvenes cuenta: “les leía un libro, leíamos en el patio, después de la actividad física, para generar preguntas, buscando que encontraran dilemas morales, que pasaran de situaciones más generales a otras personales, llevarlo a lo personal; por ejemplo para hablar del racismo les decía: te pasa a ti que te miran feo en el transporte”. Además, otro de los educadores comunitarios, un api, dice que usa libros de sus autores favoritos. En suma, aprendizaje desde y para la experiencia.

En octavo lugar, los jóvenes reivindican múltiples dispositivos o estrategias como el juego, la lectura y la escritura, el trabajo colectivo, la comunidad de aprendizaje, las TIC, la enseñanza por proyectos, ejercicios de memoria social, y la carpeta de evidencias de sus estudiantes. Veamos algunas de sus estrategias o dispositivos:

Invitan a los niños a explorar sus ideas, así como a presentar sus expresiones, fomentando la demostración pública de lo que han logrado aprender.

Buscan la convivencia con actividades como “nos bajamos al río para divertirnos y convivir, tocamos la guitarra y cantamos, para aprender lengua”.

En el ámbito de comunicación y lenguaje los LEC promueven la lectura compartida, dando lugar al pensamiento conjunto. A partir de textos seleccionados por los propios estudiantes, se suscita el diálogo y el debate; de este modo, niños y jóvenes desarrollan sus habilidades orales.

Promueven ambientes de lectura placentera fuera de la estructura escolarizada. Se recuestan en el piso, salen del salón de clases, consumen alimentos. La lectura no es vista únicamente como una labor con fines académicos, sino como una práctica social para satisfacer intereses y necesidades.

Organizan juegos en torno a la lectura para que los niños se sientan en confianza; por ejemplo, los invitan a taparse la cara con los libros.

Buscan generar nuevos lectores pasando de una lectura a una actividad en torno a ella.

Invitan a los niños a sentarse en círculo y escuchar canciones, mientras les preguntan qué sienten, cuál es la canción más bonita, qué les pasa. En suma, se hace una lectura colectiva de una experiencia musical… aprendizaje desde la experiencia.

Juegan a bajar libros desde Internet y hacer conversaciones; también a que dibujen y subrayen los libros.

Elaboran materiales significativos junto con los niños, como una revista acerca de la comunidad en la que viven, donde reflejan sus conocimientos y saberes recuperando tradiciones y prácticas, fortaleciendo su sentido de pertenencia. Escritura para el arraigo.

Promueven la escritura libre para que los niños y jóvenes puedan expresar sus ideas, sentimientos y emociones.

Invitan a los niños a ampliar su lenguaje mediante ejercicios como buscar palabras en el diccionario.

Crean condiciones para que los niños descubran que están rodeados de cuerpos geométricos; se los invita a observar qué figuras existen a su alrededor.

Presentan la importancia de la matemática, acercando el lenguaje algebraico al lenguaje verbal.

Buscan no sólo pasar de los conceptos a las tareas prácticas, “no sólo llevar a lo concreto sino ir a lo visible”.

En el ámbito del desarrollo lógico matemático promueven juegos para que los estudiantes desarrollen sus habilidades para solucionar problemas de una manera placentera y significativa.       Relacionan las matemáticas con la vida cotidiana, juegan a la “tiendita” y promueven realizar esta práctica de manera real. El líder comunitario acompaña a los estudiantes a realizar compras reales a la tienda de la comunidad.

En el ámbito de la vida social promueven proyectos en donde los niños ponen en práctica el trabajo en equipo, investigan, expresan sus conocimientos y saberes. Por ejemplo, realizan maquetas de la comunidad, construyen un invernadero. Con este tipo de proyectos, los estudiantes en conjunto identifican problemas y necesidades de la población. Relacionan la vida cotidiana con los aprendizajes escolares y resignifican los saberes locales.

Desarrollan actividades sencillas que devienen en artísticas; por ejemplo, se recolectan piedras en el río, se descubren sus formas y se pintan; “se les da vida a las piedras”.

Propician la prevención en salud, por ejemplo con “el juego del doctor”.

Trabajan con el portafolio “dinámico”, que sirve para reflexionar la propia experiencia al observarla y registrarla. Aquí la escritura tiene un papel fundamental.

Promueven el aprendizaje de los padres de familia, así como su participación en las actividades curriculares, incluso en la valoración del aprendizaje de los niños.

4.3 Fortalezas del Modelo ABCD

A partir de las prácticas pedagógicas narradas por los educadores comunitarios se infiere un conjunto de fortalezas del modelo ABCD, tales como:

Cuenta con una estructura curricular que integra saberes disciplinarios y opera con ejes transversales;

El LEC se apoya en el api, que lo complementa; también se apoya en los padres;

Recupera los saberes de los padres de familia y otros miembros de las comunidades;

Promueve el aprendizaje y la participación de los padres;

Impulsa el aprendizaje entre pares, de los niños entre sí y de las figuras educativas del CONAFE entre sí;

Fomenta la investigación y el estudio independiente de los niños; en particular la comprensión lectora;

Propicia la creatividad, la autonomía y la confianza en sí mismos de los LEC, a través del auto estudio de las unidades de aprendizaje;

Impulsa la colaboración, el intercambio intergeneracional y los mutuos aprendizajes entre la escuela, los padres y la comunidad, a partir de la red de tutorías, las redes de solidaridad presentes en la comunidad y la atención a problemas o necesidades locales; se forma un triángulo virtuoso entre los niños, los padres y los educadores comunitarios;

Las madres de los niños con necesidades especiales están interesadas; se acercan al API y le preguntan;

Promueve la resolución de problemas por parte de los educadores comunitarios y de los niños;

Cuenta con una unidad de aprendizaje referida específicamente a la participación de la comunidad;

Incentiva la búsqueda y creación de materiales educativos por parte de los educadores comunitarios;

Articula los procesos educativos con procesos culturales, en particular con actividades artísticas; desarrolla las habilidades artísticas de los niños, de los LEC y de las otras figuras del CONAFE;

Construye la memoria colectiva mediante actividades como la fotografía o los diarios.

4.4 Debilidades y agendas pendientes

Los relatos acerca de las prácticas por los LEC permiten inferir un conjunto de debilidades y agendas pendientes, tales como:

“El Modelo es bueno, pero faltan adecuaciones para los diferentes niveles”, dice uno de los jóvenes;

Los materiales están pensados para “una comunidad ideal, donde todos saben español y no es así”;

Se delega gran parte de la responsabilidad del aprendizaje en los LEC;

Los LEC “están muy apegados al modelo”, ya que no conocen otra cosa;

Está en proceso la aceptación del modelo por parte de los padres; en particular la resistencia de los padres hacia la tutoría, ya que conservan esquemas tradicionales acerca de que la enseñanza consiste en “recibir clases” del LEC; al respecto se habla de “padres casados con lo tradicional”; en el mismo sentido, algunos padres cuestionan contenidos curriculares; por ejemplo: “para que enseñar la Primera Guerra Mundial, si México no participó”; también se dice de los padres: “quieren soluciones rápidas”, “no tienen disposición a largo plazo”;

“Cuando los niños regresan a casa, la mamá no puede explicar”, les faltan conocimientos, en particular de temas especializados, como polígonos, por ejemplo;

Desinterés de los estudiantes, así como desánimo por las lecturas largas, a las cuales “no les encuentran sentido”;

Momentos de “no aprendizaje”; por ejemplo “si un niño lee, los otros no escuchan”;

La capacitación sigue centrada en los temas o contenidos a enseñar, en vez de en las orientaciones pedagógicas y didácticas;

Falta capacitación y materiales de enseñanza para la lectura y la escritura;

Falta más apoyo de los capacitadores tutores y de los asistentes educativos, así como de los api, respecto a los niños con necesidades especiales;

Se deja en manos de los LEC la provisión de materiales complementarios de enseñanza, cuando ellos no cuentan con los recursos necesarios para ello ni con los mecanismos de búsqueda;

La vida del API es dura, quince días en una comunidad y quince días en otra;

La estructura curricular presenta aprendizajes posibles para los niveles más altos, desde el quinto grado de primaria hacia la secundaria, pero no para los primeros grados;

Considerando el régimen de multigrado, los contenidos pueden resultar repetitivos para los niños de los grados superiores;

Los LEC siguen señalando que es las escuelas hay falta de recursos, en particular de equipos de cómputo y de materiales escritos;

Escasa conectividad a internet en las comunidades.

En suma, existe vulnerabilidad pedagógica en el modelo, que señala una responsabilidad institucional, a la cual se suma la vulnerabilidad que emana del educador comunitario, que está asociada con sus patrimonios y su experiencia de vida y la vulnerabilidad generada por la violencia social.

Aún más, existe una condición que afecta directamente a los educadores comunitarios del CONAFE: no reciben un título que les permita acreditar su experiencia ante terceros, sino un certificado de su servicio social; en el caso particular de los LEC tampoco son parte del personal de la institución sino que permanecen en la condición de jóvenes que hacen servicio social, sin vinculación laboral y con un incentivo económico mensual de bajo monto¹⁵.

5 Hacia delante

El modelo pedagógico del CONAFE y sus educadores comunitarios se debaten entre la tensión de querer algo diferente, una intención y una práctica que busca integrar el aprendizaje y la enseñanza en una propuesta donde “todos aprenden y todos enseñan”, versus la referencia de los estudiantes y sus familias a los modelos educativos tradicionales, donde pervive la oposición jerárquica educador-educando. En suma, se trata de la tensión entre la búsqueda de relaciones igualitarias en el campo de la educación comunitaria versus las condiciones sociales organizadas y naturalizadas en torno de la exclusión.

Esta tensión sigue viva en los LEC y las otras figuras educativas que, por un lado, hablan de su disposición a donar y donarse, expresada como: “quiero brindar lo que yo sé a otras personas”, mientras continúan en la posición de percibirse principalmente como ejecutores del modelo, posición que se manifiesta cuando dicen que la tarea consiste en “bajar el modelo”. En esta operación de “bajar el modelo”, que da cuenta de una relación centro-periferia, tiene lugar una reducción de las posibilidades de que salga una voz propia, o lo que es lo mismo, que se produzca la apropiación del modelo por los sujetos locales.

También esta disposición se hace presente cuando los educadores comunitarios parecen ser hablados por el modelo antes que hablar desde sí; en efecto, hablan de una propuesta que es histórica y contingente como si fuera “la propuesta”, naturalizándola, al no poner a debate ninguno de sus fundamentos o reglas de juego.       Cuando los jóvenes se comportan así están siendo parte de una estructura institucional que “baja línea” o predefine discursos y prácticas.

Si bien es pertinente dar cuenta de la tendencia institucional a controlar la aplicación del modelo, también necesitamos hacer al mismo tiempo el ejercicio de reconocer los dos grandes logros asociados con la creación dentro del CONAFE de la figura del educador comunitario, ya que habilita a los jóvenes para que puedan: a) reconocer quiénes son, en particular su potencial y el sentido de su vida, por su valor para servir a otros y servirse a sí mismos; b) invertir o alterar el destino social asignado a ellos en términos de “vida precaria, que no vale la pena de ser vivida” (Butler, 2006), para dar lugar a la certeza de tener una misión de vida. En este sentido, se alcanza el certificado al que aspiran los jóvenes, ya no como un título sino como una habilitación subjetiva, que genera memoria social. Al mismo tiempo, estar en ese lugar de educador comunitario, imbuido de esa conciencia de que se tiene una misión de vida, mueve a otros jóvenes, niños o adultos, que comparten con ellos la cotidianidad, a pensar que es posible cambiar su curso de vida. He aquí la posibilidad de que el cambio individual resuene en otros y se haga colectivo.

En un mundo donde la evaluación cada vez se hace más presente como dispositivo de control y de uniformización de diferencias, resulta necesario formar a los LEC en modalidades de aprendizaje y evaluación cercanas a las propuestas de la educación desde la experiencia, para reconocer los gestos que eluden la reducción del aprendizaje al desempeño; también para que los LEC puedan construirse como sujetos de sus propias vidas, capaces de valorar la singularidad de las creaciones de sus estudiantes. A su vez, para que los LEC puedan vislumbrar la escuela multigrado como un espacio total, donde la salud, la alimentación y el desarrollo cultural van de la mano con los procesos educativos; escuela que debe guardar una relación de continuidad con políticas sociales, económicas y culturales orientadas hacia la inclusión y la igualdad en la diferencia. El supuesto es que la escuela no basta ante los retos del presente (Juárez, 2017).

Finalmente, al observar que la capacidad de autonomía y de apropiación del modelo por parte de los LEC crece cuando cuentan con mayor experiencia educativa previa a su ingreso al CONAFE, la propuesta más potente que se puede recomendar es la formación pedagógica antes que disciplinar, combinando la formación colectiva entre pares con el acompañamiento por educadores con experiencia dispuestos a relaciones igualitarias, así como a hacer puentes con la investigación.

Un punto clave es que la formación necesita hacer posible tanto la formación para el presente, para los educadores comunitarios que están en servicio, como para transmitir la experiencia de los jóvenes que ya se fueron del CONAFE a las nuevas generaciones dispuestas a este servicio. También la formación debe hacer posible el intercambio entre las distintas figuras de educadores comunitarios, desde los LEC hasta los CT, AS y API.

La sistematización educativa, “la escritura desde el sujeto” y el aprendizaje desde y para la experiencia y su transformación, son fundamentales en este proceso de hacer más potente al modelo y sus educadores. Está presente en esta propuesta la idea de que el modelo educativo tiene su condición de existencia en sus educadores. La construcción y la disputa giran en torno del espacio público que se abre con estas experiencias. La tarea radica en potenciar espacios y dispositivos convivenciales (Illich, citado por Beck, 2016) en el CONAFE, que permitan la expansión de los saberes hacia otros ámbitos¹⁶. El saber se hace memoria y la memoria deviene en ampliación del horizonte, la bocanada de aire fresco que todos buscamos si se hace proyección al futuro. Algo así como sentirse en el amanecer del mundo.

Bibliografía

Arteaga, P. (2017) Los programas de concentración de escuelas rurales. ¿Alternativas de equidad y mejora educativa? El caso de México. Mimeo.

Barthes, R. (1983). Crítica y verdad. México: Siglo XXI.

Beck, H. (2016). Otra modernidad es posible. El pensamiento de Ivan Illich. Barcelona: Malpaso.

Berlanga, B. (2017) Reforma educativa y educación rural en el nivel medio superior en México. México: ucired. Informe no publicado.

Butler, J. (2006). Vida precaria, El poder del duelo y la violencia. Buenos Aires: Paidós.

Cámara, G. y otros (2005). Comunidad de aprendizaje. México: Siglo XXI.

— (2006). Enseñar y aprender con interés. México: Siglo XXI.

Consejo Nacional para el Fomento Educativo (CONAFE) (2017). Página oficial del CONAFE. Revisada el 30 de enero, 2017. Tomada de: ‹http://www.gob.mx/CONAFE›

CONAFE (2016a). Lenguaje y comunicación. Unidades de aprendizaje autónomo. México: CONAFE.

— (2016b). Marco Curricular de la Educación Comunitaria Modelo ABCD: Aprendizaje Basado en la Colaboración y el Diálogo. México: sep/ CONAFE.

— (2016c). Pensamiento matemático. Unidades de aprendizaje autónomo. México: CONAFE.

— (2016d). Proyección de metas 2016-2017. Mimeo.

— (2016e). Recomendaciones para la formación, la asesoría y el acompañamiento a figuras educativas de educación comunitaria. México: CONAFE.

— (2012). Modelo de Asesoría Itinerante. México: CONAFE.

— (2011a, noviembre). Chispas para encender ideas. Número 2. Revisada el 2 de febrero, 2017. Tomada de: ‹http://www.CONAFE.gob.mx/comunicacionycultura/revista-chispas/Documents/Chispas11Noviembre2011.pdf›

— (2011b). Enseñar en la secundaria comunitaria. Modelo educativo. México: CONAFE.

Cyrulnik, B. (2009). Autobiografía de un espantapájaros. Barcelona: Gedisa.

— (2010). Me acuerdo… El exilio de la infancia. Barcelona: Gedisa.

Freire, P. (1971). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.

— (1986). Hacia una pedagogía de la pregunta. Buenos Aires: La Aurora.

Foucault, M. (1983). El discurso del poder. Buenos Aires: Folios.

Gadamer, H. (1996). Verdad y método. Salamanca: Sígueme.

— (2000). La educación es educarse. Buenos Aires: Paidós.

Guerra, M. E. y O´Donnell, N. (2000). “Educación Comunitaria”. Equidad y calidad en la educación básica. La experiencia del CONAFE y la Telesecundaria en México (pp.23-96). México: CONAFE.

INEE (2016). Panorama Educativo de México 2015. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación básica y media superior. México: INEE.

— (2017). Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora Educativa de Escuelas Multigrado (pronaeme). México: INEE.

Juárez, D. (2009). Educación rural en México: el caso de los cursos comunitarios. En García, J. y Fernández, J. (Eds.). Investigación, política y gestión educativa desde Nuevo León: Una aportación joven al debate nacional (pp. 263-286). México: unesco/ Universidad Autónoma de Nuevo León.

— (2017) La atención a la diversidad a través de las escuelas multigrado, en Gaceta de la Política Nacional de evaluación educativa en México, año 2, número 6, noviembre 2016/febrero 2017, inee.

Messina, G. y Osorio, J. (2016, abril-junio). “Sistematizar como ejercicio eco-reflexivo: la fuerza del relato en los procesos de sistematización de experiencias educativas”. Revista e-Curriculum, Sao Paulo, volumen 14, número 2, pp. 602-624.

Pieck, E. (2006). “La postprimaria comunitaria rural del CONAFE”. En Caillods y Jacinto (coords.). Mejorar la equidad en la educación básica. Lecciones de programas recientes en América Latina. París: unesco/Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, pp. 83-162.

Ranciere. J. (2003). El maestro ignorante. Barcelona: Laertes.

Sennett, R. (2006). La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama.

Torres, R. y Tenti, E. (2000). Políticas educativas y equidad en México. La experiencia de la educación comunitaria, la telesecundaria y los programas compensatorios. Buenos Aires: IIPE/UNESCO.

Notes

[←1]

Estos rasgos están inferidos a partir de documentos del CONAFE.

[←2]

Creada en el año 2014 gracias al financiamiento de CONACYT, la Red tiene por propósito consolidar un grupo de trabajo entre académicos y actores interesados en la educación rural de nivel básico, con el fin de facilitar y coordinar su interacción, cooperación y transferencia de conocimientos en torno a este tema de interés común. También busca incidir en políticas educativas dirigidas a la población que radica en las áreas rurales con la finalidad de disminuir las brechas educativas y promover la equidad social. Está conformada por 80 miembros de distintas entidades de México y de otros países de Iberoamérica como España, Cuba, Perú, Colombia, Chile y Argentina.

[←3]

En los encuentros anteriores participaron maestros que trabajaban con población migrante, indígena y en escuelas primarias multigrado.

[←4]

Categoría que hace referencia al proceso de transformación del sujeto, en particular a la pérdida de su singularidad para devenir en otra cosa, en particular en trabajador del sector informal de la economía o en la construcción, en ciudades cercanas, en subempleo o desempleo abierto o en alguna forma de proletariado rural.

[←5]

Enfoque eco-reflexivo hace referencia a un autor que está consciente desde dónde interpreta y relata, que dialoga con su propio escrito en un proceso de re-autoría.

[←6]

La sistematización fue realizada en forma colectiva desde las voces de los LEC, tal como fueron registradas en las participaciones durante el encuentro y las entrevistas, en diálogo interpretativo con la sistematizadora.

[←7]

Para aquellos que estuvieron en esa situación.

[←8]

Tesis sustentada por el investigador argentino Carlos Borsotti (sin fecha ni otra referencia), que circuló ampliamente durante los años ochenta y noventa en América Latina.

[←9]

La experiencia educativa comunitaria de Surutato hace mención al Instituto Justo Sierra, ubicado en el distrito rural de Badiraguato, Sinaloa, que integra todos los niveles del sistema educativo, desde la educación preescolar a la superior.

[←10]

La educación comunitaria se ha constituido como un subsistema que busca que las oportunidades educativas formales de educación básica se hagan realidad para pequeñas localidades rurales dispersas, donde no existen escuelas a una distancia preestablecida desde el CONAFE, variable por estado. La atención de grupos multigrado ha sido la metodología adoptada (Juárez, 2009).

[←11]

https://www.gob.mx/CONAFE/acciones-y-programas/educacion-basica-del-CONAFE

[←12]

http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5343879&fecha=08/05/2014

[←13]

http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5343879&fecha=08/05/2014

[←14]

Para la capacitación de los LEC se llevan a cabo un taller de formación inicial con duración de cinco a seis semanas, visitas periódicas de acompañamiento y reuniones de tutoría y evaluación donde se comparten saberes y herramientas pedagógicas para el desarrollo de la práctica educativa (CONAFE, 2016e).

[←15]

Las otras figuras como ct, as y api, son personal de la institución y cuentan con un salario.

[←16]

Illich inventa la categoría de convivencialidad para dar cuenta de un tipo de relación que permite la autonomía, la libertad, la creatividad y la expansión hacia los otros; en este marco, una relación es convivencial cuando permite aprender y compartir (Beck, 2016). Las herramientas convivenciales son las que permiten expandir la relación; cuando Illich escribió, dio el ejemplo del teléfono, las carreteras o el transporte público; las redes por Internet podrían ser hoy un ejemplo de herramienta convivencial. Sin embargo, la característica fundamental de algo convivencial depende del sentido que le atribuya el sujeto; las redes sociales pueden servir tanto para hacer una denuncia y generar una corriente de opinión que de lugar a un cambio de legislación, por ejemplo, como a un ejercicio de bullying colectivo. En el mismo sentido, las tutorías pueden o no ser dispositivos convivenciales.